谷红丽

摘 要 针对“思辨性阅读与表达”任务群学习任务设计中存在目标单一、任务碎片化、情境宽泛等问题，本文以统编高中语文教材必修上册第六单元“学习之道”的单元设计为例，来论证本任务群学习任务设计要遵循三个原则：做到既讲逻辑论证又讲人文精神的统一，要力求“思辨性阅读”与“思辨性表达”一体化，要切实把学习任务转化为具体的语文学习活动。

关键词 高中语文 思辨性阅读与表达 学习任务设计 原则

《普通高中语文课程标准（2017版2020年修订）》（以下简称《新课标》）提到语文课程要“发展思辨能力，提升思维品质”，为此设置了“思辨性阅读与表达”任务群。为了落实该任务群，统编教材设置了三个单元。虽然被选入这些单元的许多文章是老师们熟悉的，但是基于达成该任务群教学要求的学习任务设计却存在诸多问题。因此，笔者通过研读课标，尝试以统编教材必修上册第六单元为例来说明该任务群学习任务设计的原则，希望能为该任务群的学习任务设计提供借鉴。

一、做到既讲逻辑论证又讲人文精神的统一

《新课标》指出本任务群的学习目标与内容为：“阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。……在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。”另外，本任务群的教学提示强调：“结合学生阅读和表达中遇到的实际问题，适时适度地引导学生学习必要的逻辑知识；……避免进行不必要的、机械的训练。”可见，我们在设计该任务群的学习任务时，应做到既讲逻辑论证又讲人文精神的统一。

高中统编必修上册第六单元的课文既是聚焦于 “学习之道”的经典篇章，又是“思辨性”表达的典范性作品。因此，我们在设计本任务群的学习任务时，既不能简单停留于文言基础的落实与对“学习”思考、认识的浅层次积累，也不能將本单元的学习窄化为论证方法的机械操练。对于古文论证观点的方法与逻辑，我们既要从中汲取营养，也要看到其不足之处，更重要的是从中探究古人的思维方式，深化对传统文化的理解。对于呈现出的不同时代、不同立场对于“学习”的思考与认识，我们不仅要从中获得“学习”上的启迪，更要把它看作了解不同时代的社会风貌和作者个人思想魅力的载体，通过学习课文实现文化传承，增强文化自信。

比如，教师可以设计学习任务，让学生学习论证方法，积累文本观点。在学习比喻论证时，让学生阅读《劝学》，在积累文言基础知识的前提下，首先列出其中的比喻论证，解读出作者借此想要表达的内容，积累关于学习作用、意义、方法、态度的认识与思考，从中获得对于学习的启示。然后分析如何设置比喻论证。学生通过梳理，可以发现全文旁征博引，从事物“青、 冰、轮”到人“登高见、顺风呼、假舆马、假舟楫”，从自然“山、水、江、海”到动物“骐骥、驽马、蚓、蟹”，设喻手法多样，可以单独设喻，可以同类并举设喻，还可以正反对照设喻等。在此基础上，让学生归纳如何设置比喻论证。通过归纳得知，比喻论证包括本体，即所需论证的抽象道理，与用来论证道理的喻体，即具体、生动、形象的事件、现象。论证构思时，从抽象的道理出发，通过联想，寻找与之具有道理相通性但不同质的通俗、形象的生活现象。具体行文时，本体与喻体相对应，分别表述为对象、对象的行为或特征、行为特征所导致的结果。如文中论证“人（对象）通过学习（行为）可以获得提升（结果）”的道理，用“青（对象）取之于蓝（行为）而青于蓝（结果）”来进行论证。

在此基础上，教师还可以引导学生对文本的论证方法或论证结构进行审视、评价，并挖掘其背后深层成因。我们知道，作为作者思想外化的论说文，其论证方法的选用及论证的论证结构的搭建都非偶然，它是由作者的行文目的决定的，也往往是作者独特风格的具体体现，甚至是时代思维方式的折射。比如，如前文所述，学生掌握了如何运用比喻论证的方法，教师还可以引导学生去审视比喻论证的论证效果并探究作者大量运用比喻论证的深层原因，借此深化对传统文化的理解，才能实现文化的真正传承。

学生通过探究可以发现，比喻论证通过阐说自然界和生活中的现象引申而来，它使深奥的道理浅显化，使抽象的道理具体化，具有形象性的特点。以日常生活与事物作比，适应当时民众的知识水平，还能唤醒自身体验，增强说服力。但是，比喻论证也有不足，它不能像演绎论证和归纳论证那样把论点和论据之间的桥梁牢固地架起来；从逻辑上讲，比喻中的本体和喻体之间是谈不上有严密的因果联系的，当然也就谈不上有很强的论证性了。比喻论证的主要作用只在于加强论证的生动性、形象性和通俗性而已。从议论文的本质上讲，它只是一个辅助的论证方法。

既然比喻论证不具备实质的论证效力，为何荀子通篇采用这一论证方法去证明自己的观点。学生充分讨论，教师点拨，最终认识到其根本原因是中国人偏向于形象思维。中国人在思维时，偏向于在头脑里对记忆表象进行分析、综合、加工从而形成新的表象，却较少运用概念进行判断、推理。所以，中国人在论述道理时，往往不明确指出概念内涵是什么，不对其进行概念上的严密分析、推理，而是运用本体喻体间外在或整体形象上的相似性，借此实现论证道理的目的。

二、力求“思辨性阅读”与“思辨性表达”一体化

对于本任务群的学习方式，《新课标》特别提示：“以专题性学习为主要方式。选择日常生活和学习中、历史或当今社会中学生共同关心的话题，要求学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，阅读古今中外典型的思辨性文本，学习并梳理论证方法，学习用口头与书面语言阐述和论证自己的观点，驳斥错误的观点。”倡导将思辨性阅读与思辨性交流、表达结合在一起进行语文综合实践活动设计。这一主张也可从其他任务群的设置中得到印证，如“文学阅读与写作”“实用性阅读与表达”“跨媒介阅读与交流”等任务群。另外，在语文教学实践中，教师多注重阅读鉴赏，却忽视表达交流。口语表达训练往往局限于课堂问答，议论文写作训练则进行单独的审题、立意、构思训练，学生行文后根据范文进行修改，结果学生的写作能力却未能得到有效提升。行文时，不能将之前阅读过的类似话题的内容准确调取出来，这是学生议论文写作面临的一个主要问题。而这一问题的产生，是由于学生在阅读时就领悟不深，且未能整合阅读所得去进行论证练习所致，这也恰恰说明学生的阅读练习与表达训练脱节。因此，教师在设计“思辨性阅读与表达”任务群学习任务时，要打通听说读写的边界，进行专题性整体设计，切实提高本任务群的学习效果。

在大情景的统摄下，学生在任务情景中学习课文，学习的不仅是内容、思想，还包括表达思想内容的语言形式。因此，在设计本任务群的学习任务时，可以选择一个既能最大限度覆盖此前所学内容，又能激发学生兴趣的现实论题作为辩题，让学生在学习课本学习资源的基础上，广泛查阅资料，对其进行思辨性阅读，撰写辩论稿，实施辩论。而后，充分利用辩论的内容与思维成果，进一步理清思路，展开写作。如此，学生在进行思辨性阅读时目标性更强，自然积极性更高。后边的思辨性表达由于前期占有材料充分、对材料认识深入，也更有话可说，论说的针对性更强，写出一篇质量较高的议论文也非难事。

如统编教材必修上册第六单元的人文主题是“学习之道”，要求学生把握课文关于学习的主要观点，并结合社会现实讨论学习之道；其思辨能力培养目标是把握文章的论点、论据与论证过程，并能对其进行分析质疑，多元解读，有理性有条理地表述自我观点，学习有针对性、有风度地反驳。另外，根据新课标理念，我们需要创设真实情境进行专题式教学。基于此，我们在考虑学生兴趣的前提下，选择能够最大限度涵盖本单元中关于学习的主要观点作为辩论题目，即为“在当今社会，学习应首先了解外界/认识自我”。于是，我们把“悟学习之道，竞争最佳辩手”确定为本专题的主任务。

在具体实施的过程中，我们先明确主任务：“班级要在单元学习的基础上组织一次辩论赛，正方辩题为“在当今社会，学习应首先了解外界”，反方辩题为“在当今社会，学习应首先认识自我”。现面向全班招募正方、反方辩手，参加班级辩论赛，最终评选出最佳辩手。”然后，为完成此这一主任务，我们进行思辨性阅读与思辨性表达学习任务的整体设计。

首先，先让学生初探经典，领略学习之道。侧重于让学生学习本单元的经典论说文，掌握必要的文言知识，初步了解6篇文章中有关学习的内容，为后续分析奠定基础，为辩论积累素材。其次，解析经典，学习说理方法。学生走进文本，重点剖析论说文的论证思路并领会不同文本的说理艺术，为辩论提供思维支持。最后，立足现实，一辩高下。围绕“在当今社会，学习应首先了解外界/认识自我”的辩论主题，学生查阅资料，撰写辩论稿，实施辩论。在此基础上，整理辩论活动时的思维内容，在写作思维支架的提示下组织成议论文。

三、切实把学习任务转化为具体的语文学习活动

《新课标》在本任务群的教学提示中指出：“教学过程要注重对学生思维过程和思维方法的引导。”因此，我们要精心设计，把情境任务切实转化为阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文学习活动，让学习活动去推进“情境任务”的展开。

比如，在学习“思辨性阅读与表达”任务群时，为了更好地培养学生的思辨能力，课标要求组织不少于三次的辩论。但在学生完成这个学习任务的过程中，老师并非简单地给学生提供辩题，然后就让学生自己分组、查阅资料、实施辩论、评选出最佳辩手与获胜方，而应把辩论这个学习任务转化为查阅资料选好初步立场、制定辩论的规则、撰写辩论稿、拟定辩论评分表等具体的语文学习活动。具体做法如下。

首先，紧扣“学习”主题，在班级内讨论并选出辩题，激发学生参与辩论的兴趣。根据辩题，学生查阅资料，完成学习任务单，选好初步立场。

因此，本人的初步立场为：

其次，制定辩论赛的规则。其一，产生正、反两方各4名辩手。教师通过审阅学生的自主思考学习单，将持相同立场的学生分别组成正、反方两大阵营。由各自阵营推选出四位辩手，其他成员则分别成为本方“援助团”成员。其二，明确辩手及“援助团”职责。为了更好地训练学生证明己方观点、找出逻辑谬误来驳斥对方观点的能力，与传统辩论赛不同，教师重新明确各位辩手的职责：一辩负责立论，综合自己与其他同学的理由，运用道理论证证明己方观点；二辩为一辩提出的道理提供具体的事例支撑；三辩负责查找对方一辩、二辨的逻辑漏洞并予以反驳；四辩回应对方提出的反驳，巩固、总结己方观点。在辩论的过程中，“援助团”有三次机会对本方的发言进行补充：二辩陈述理由后，补充一辩、二辩未提及的道理、事例；三辩反驳完对方观点后，进行补充反驳；四辩总结陈词后，补充回应对方的反驳。

再者，再次查阅资料，辩手及“援助团”成员通过充分讨论，依照要求撰写辩论稿。如此，既可以最大限度调动全体学生参与学习的积极性，也使辩论前的准备更为充分，为最终成功实施辩论奠定基础。

最后，实施辩论，学生根据“辩论赛评分表”，评选出获胜方及最佳辩手。通过设计辩论赛评分表，让学生对辩论过程进行科学评价，帮助学生较为清晰地了解论证水平与理想训练目标的差距。更为重要的是，学生经历了一个自我反思、自我修正的过程，这对于学生形成审慎细致的思辨性思维能力无疑影响巨大。

教师通过设计以上四个语文活动来完成辩论任务，成功将学生的辩论行为转化、分解为阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的具体语文学习行为，为学生完成学习任务提供工具、思维支持，让学生的思维发生，并且将内隐的思维外显，从而将学生调动思辨性思维能力的路径、水平等显现出来，帮助学生搭建起思辨性表达的基本路径，把思维能力的培养落在实处。

综上所述，教师在设计“思辨性阅读与表达”任务群的学习任务时，应将思辨性阅读与思辨性交流、表达结合在一起进行整体设计，提高培养学生思维能力与品质的效率。在进行阅读与表达、交流训练的过程中，力求做到既讲逻辑素养又讲人文精神的统一，着力于学生整体性的提升，从而更好地理解、传承中国传统文化。完成情境主任务时，要切实把学习任务转化为具体的语文学习活动，让学生通过语文学习活动推进学习任务的进行，将思维发展与提升的学科素养培养落在实处。遵循以上三個基本原则来设计本任务群的学习任务，纠正当下教学中存在的诸多偏向，既是落实《新课标》的必然要求，也是培养学生思维能力、品质的最佳选择。

[本文系北京市教育学会“十四五”教育科研课题2021年度一般课题“‘思辨性阅读与表达任务群学习任务设计研究”（课题编号：DCYB2021-087）的研究成果]

[作者通联：北京市东直门中学]