张艳芳 黄登红

摘 要：高职院校学生劳动素养评价是对高职院校学生群体的劳动素养进行的评价。当前，高职院校学生劳动素养评价存在重视管理价值、轻视教育价值，重视共性指标、漠视个性发展，重视技能训练、忽视素养提升等问题，其原因在于劳动素养评价的价值导向不正确、评价的政策制度不健全、评价标准不科学。为此，应确立“政府—院校—企业—社会”联合评价主体，建立与专业培养目标相契合的评价指标体系，健全“监测—反馈—改进”的动态评价机制，倡导行为评价与发展评价相结合、定性评价与定量评价相结合、系统评价与个性评价相结合，推动高职院校学生劳动素养评价落细落实。

关键词：新时代；高职院校；劳动素养；第四代评价理论

基金项目：2020年国家级职教团队课题研究项目专业领域子课题“飞行器维修技术专业群‘课程思政载体和方法创新研究”（项目编号：YB2020050101）；2019年长沙航空职业技术学院院级重点课题“立德树人背景下高职劳育课程教学改革研究与实践”（项目编号：YB1901）；2023年湖南省“十四五”教育科学研究基地课题“新中国成立以来劳动教育政策的历史嬗变及时代发展研究”

作者简介：张艳芳，女，长沙航空职业技术学院马克思主义学院教授，主要研究方向为思想政治教育与法律教育；黄登红，男，长沙航空职业技术学院航空制造学院教授，主要研究方向为高等职业教育、机械职业教育等。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2023）02-0020-08

2020年3月，《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）提出，要健全劳动素养评价制度，把劳动素养评价结果作为衡量学生全面发展情况的重要内容。在这样的背景下，学生劳动素养评价作为劳动教育体系的重要组成部分，引起社会各界的广泛关注。高职院校劳动教育具有鲜明的“职业性”，如何构建科学合理的劳动素养评价机制以适应劳动教育要求，体现职业教育特色，促进学生全面发展，成为推动新时代高职院校劳动教育的关键命题。

一、概念与理念：新时代高职院校学生劳动素养评价的理论依据

劳动教育看重的是劳动素养[1]。劳动素养作为高职学生的核心素养之一，学界对其内涵尚无定论。劳动素养概念界定的不明晰必然导致劳动素养评价机制构建成为无源之水、无本之木，因此，构建高职院校学生劳动素养评价体系首先需要厘清劳动素养的概念及高职院校学生劳动素养评价相关理论。

（一）高职院校学生劳动素养评价的概念辨析

劳动素养属组合性名词，为明晰其概念，需要对“劳动”及“素养”分别作出阐释。在《中国大百科全书》中，劳动“是人类特有的基本社会实践活动，也是人类通过有目的的活动改造自然对象并在这一活动中改造人自身的过程”[2]。劳动不仅仅改造自然对象，创造物质财富，更关键的是实现人的自身发展与全面发展。因此，劳动在技能要求之外还蕴含了道德的诉求和创造的意味。“素养”按《现代汉语词典》中的解释，指“平日的修养”[3]，有修习涵养的意思。而“修养”既指“培养高尚的品质和正确的待人处世的态度，或求取学识品德之充实完美”，亦指“思想、理论、知识、艺术等方面的一定水平”[3]。由此，素养主要指个体通过后天修习涵养形成的良好品质及相关能力，包括思想、知识、价值观等。学界对“劳动素养”的概念探讨，主要有两种不同的思路。一种是从内容角度直接对劳动素养的概念进行界定；另一种是从功能角度阐释劳动素养的关键方面。我们认为，劳动素养是指个体通过体力劳动与脑力劳动形成的与劳动相关的品质修养和行为能力[4]。习近平总书记指出，“要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动”[5]。这为我们厘清劳动素养内涵提供了方向指引，即劳动素养不仅包含“想劳动”的劳动意识、“会劳动”的劳动技能，还包含“懂劳动”的劳动观念、“悦劳动”的劳动成果。具体如图1所示。

高职院校学生劳动素养评价是对高职院校学生群体的劳动素养进行的评价，旨在将马克思主义劳动观与劳动教育实践相结合，引导学生深入了解劳动对社会进步和个人发展的重要性，提升其参与劳动的自主性，增强其劳动体验的获得感，培养其成为全面发展、自由创造的幸福劳动者。高职院校学生劳动素养评价作为一种素养评价，呈现出对评价对象发展性的格外关注。这种关注既体现为它以马克思主义劳动观为指导，着眼学生的全面发展、未来发展，也体现为它注重对学生劳动素养提升发展变化过程的关注，引导学生实现劳动认知（知）—劳动情感（情）—劳动观念（意）—劳动实践（行）的转变。正因为如此，劳动素养评价并非仅是对劳动素养的价值判断过程，其本身亦具有立德树人的教育功能，是促成以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美，达成以劳动为载体成就全面发展之人目的的人本教育活动，具有促成学生立德成人的本体价值。高职院校学生劳动素养评价作为一种教育评价，从表面上看它体现为数据、图表以及评价操作等具象活动，处于劳动教育实施链的末端，但实际上却贯穿劳动教育全過程，是影响劳动教育实施的“风向标”。当前，高等教育评价的科学实证主义特征日益凸显，其指标量化的评价模式固然有技术路径清晰、可操作性强等优点，但却疏离了价值导向。高等教育求真、崇善、达美等价值导向，因缺乏具体量化指标，离教育评价体系渐行渐远。劳动素养评价虽蕴含了对劳动知识、技能的量化指标评价，但更注重聚焦于人全面发展的教育目标，引导学生崇尚劳动、热爱劳动、体验劳动幸福。正是从这个意义上说，劳动素养评价摒弃了单纯的量化考核指标，呈现出鲜明的价值导向特质，因而具有创新教育评价模式的实践意义。

（二）高职院校学生劳动素养评价的理论之基

在明晰了高职院校学生劳动素养评价的概念表达后，厘清评价应遵循的理念无疑成为构建劳动素养评价体系的重要前置问题，在这方面，第四代评价理论无疑具有重要启示意义。第四代评价理论是20世纪80年代美国兴起的教育评价理论，由美国著名评价专家林肯和库巴创立。他们在《第四代评价》中提出，“评价就是对被评事物赋予价值，它在本质上是一种心理构建，评价描述的并不是事物真正的、客观的状态，而是参与评价的人或团体关于评价对象的一种主观性认识，是一种通过协商而形成的共同的心理构建”[6]。第四代评价理论强调“回应”，重视“协商”，主张“共同建构”，认为要尊重各利益相关者的主张，对多元主体的争议及诉求要作出积极回应；注重不同利益主体的协商对话，主张通过谈判达成一致意见；倡导评价只是利益相关者对现实的重构，是利益相关者共同的心理构建及创造过程。第四代评价理论为高职院校学生劳动素养评价提供了诸多启示。

1.高职院校学生劳动素养评价的目的：应立足于促进学生全面发展。第四代评价理论认为，评价的目的是为了使评价对象认识存在的问题，获得改进的建议，从而谋求更好的发展。相应地，高职院校学生劳动素养评价的目的，既不是强化劳动技能、获取教育资源，也不是进行规训惩罚、开展选拨甄别，而是以评价为载体，引导学生通过劳动体悟教育真谛，感受劳动幸福，成就全面发展。高职劳动素养评价是劳动教育活动，更是劳动教育的外部支持系统，它通过评价驱动的方式，强化学生对劳动精神、劳动价值观、劳动技能等的体悟和行为自觉，为学生从劳动中汲取发展力量、实现全面发展提供动力源泉。从这个意义上说，促进学生发展既是劳动素养评价的逻辑起点，也是其终极目标。

2.高职院校学生劳动素养评价的主体：应倾向于吸纳多元主体参与。第四代评价理论认为，评价是利益相关者共同心理构建的过程，具有合作、对话的行为特征，这也决定了多主体共同主导评价具有根源上的合理性。既然评价本质上是对不同利益需要的认知、鉴别和取舍，进而形成一种评价性权力[7]，那么，各利益相关者都可以也应当成为评价的主体。劳动素养评价作为一种认知实践，其实施过程实际是各评价主体基于一定的原则分配评价性权力的过程，它应吸纳教师、学生、行业企业、社会力量等多方面的参与，使劳动素养评价突破单一的、权威式的评价逻辑，形成多主体参与→评价性权力平衡→共同心理构建的评价逻辑理路。

3.高职院校学生劳动素养评价的过程：应侧重于回应多方利益诉求。第四代评价理论摒弃了评价中的“管理主义倾向”，形成了以“回应式聚焦”为特征的运用建构主义调查范式的方法论[8]。它更注重评价的多方利益相关者积极提出自身主张，进行交互式协商，缩小分歧直至形成评价体系。第四代评价理论并不过分依赖“量”的分析，更看重“质”的评价。当前，人工智能、5G等技术发展极大地扩展了劳动的时空格局，劳动教育也突破了单一的时空场域限制，其利益相关方呈现出多元发展态势。劳动素养评价应契合这一新变化，对不同劳动教育利益相关方的诉求给予积极回应，适时重构评价权力分配机制，建立评价权力的动态调整机制，依据不同的劳动教育类型、情境，设置不同的评价权力比重，从而使劳动素养评价权力用得其所，进而在持续性的动态改进中提高劳动教育质量。

二、缺失与成因： 高职院校学生劳动素养评价的现状分析

劳动素养评价是新时代高职教育高质量发展的必然要求，但在实践过程中由于受各方面因素掣肘，实施效果与预期目标还存在一定落差，还有一些问题亟待明晰。

（一）高职院校学生劳动素养评价的现实之困

在劳动素养评价实践中，由于受评价科学实证主义影响，高职院校学生劳动素养评价普遍存在重视管理价值、轻视教育价值，重视共性指标、漠视个性发展，重视技能训练、忽视素养提升等问题。

1.重视管理价值，轻视教育价值。劳动素养评价具有管理和教育的双重价值取向，其中，教育价值是实质性的价值，管理价值是工具性的价值。从评价理论上说，劳动素养评价作为一种教育活动的本质属性决定了教育价值是其最重要的价值取向，教育价值应当引领劳动素养评价的发展走向。但在评价实践中，高职院校学生劳动素养评价的双重价值常常错位，表现为重视管理价值，轻视教育价值。换言之，高职院校学生劳动素养评价过于倚重对劳动教育“量”的考核，缺少对劳动教育“质”的尊重。这是因为劳动素养评价标准的制定权往往由高职院校学生管理者掌握，他们在制定标准时，倾向于根据自己的价值选择决定劳动素养评价的价值取向。这种管理主义倾向直接导致在评价主体上，学生管理者占据学生劳动素养评价的“主位”，而直接参与劳动教育的师生却成为“配角”；在评价内容上，评价指标中体现管理价值的指标过多，侵占了劳动教育过程及效果等指标的占比；在评价实施中，劳动素养评价的利益相关者没有相应的话语权，其价值诉求无法实现，劳动素养评价沦为师生配合学生管理者进行管理的例行工作。

2.重视共性指标，漠视个性发展。新时代，许多高职院校建立了校本学生劳动素养评价体系，在一定程度上契合了劳动素养内涵的与时俱进，但各校普遍存在一个相同的问题，就是标准化、计量化现象比较突出。虽然各校期望通过建立定量的共性指标，实现学生劳动素养评价的科学公正，但却漠视了劳动教育的复杂性和学生的个性发展。事实上，劳动本身是在不断发展的，劳动素养的内涵也在与时俱进，这决定了劳动教育的复杂性和劳动素养评价的特殊性。从学校来看，不同的高职院校因地域特点、院校类型、生源结构等不同，彼此之间差别很大，即使同一所高校里不同的学生群体，因其专业基础、家庭背景、职业规划等不同，也会有个性化的发展诉求，这些都会对高职院校学生劳动素养评价产生影响，科学的劳动素养评价体系應该在设计理念、标准制定、过程组织、结果反馈等方面对此予以积极回应。正是从这个意义上说，并非量化的共性指标越多，评价的结果就越公正科学。劳动素养评价不宜过于倚重定量的共性指标，不能将复杂多样的劳动教育简单化为“一刀切”的数字评比，这会遮蔽劳动素养评价的教育本质，也难以成就高质量的劳动教育。

3.重视技能训练，忽视素养提升。劳动素养评价的本质是评价学生的劳动学科素养。从学理上看，学科素养包含了学科思维、学科知识、学科技能、学科经验、学科品质及学科态度等。相应地，劳动素养评价既包括对学生的劳动学科品质、态度，如劳动精神、劳动观念等的评价，也包括对学生的劳动学科知识、技能，如劳动知识、劳动技能等的评价。不同的是，前者是隐性抽象的内容，难以量化，也很难用文字进行记录彰显、用笔试的方法进行测评，而后者是显性具体的内容，较容易测评也方便量化。长期以来，由于知识本位的评价思维占据了主导地位，导致高职院校学生劳动素养评价往往被异化为对学生掌握劳动知识和技能的评价，甚至于单纯地用学生对劳动技能的认知掌握情况替代劳动素养评价。事实上，虽然劳动技能训练是开展高职劳动教育的重要切入点，但劳动技能并不能替代、涵盖劳动素养。相较于简单的劳动技能训练，学生在劳动过程中形成的劳动观念、劳动思维、劳动习惯、创新意识等才是劳动素养评价的核心。因此，高职院校学生劳动素养评价不能单纯凸显对学生劳动技能的评价，而忽视对学生整体劳动素养的评价。

（二）高职院校学生劳动素养评价的窘境之思

厘清造成劳动素养评价现实困境的深层原因是构建科学的劳动素养评价体系的前提。导致高职院校学生劳动素养评价困境的原因主要有以下三个方面。

1.劳动素养评价的价值导向不正确。劳动教育是以提升劳动素养的方式促进学生全面发展的教育活动[2]，因此，劳动素养评价也应立足于促进学生在劳动领域的全面发展、终身发展。当前，我国高职院校学生劳动素养评价呈现出工具化倾向，主要体现为：评价内容的表面化，评价过程的实证化，评价结果的功利化；形成性评价缺失，过程性评价缺位，结果性评价过于强化。这种工具化倾向使劳动素养评价偏离了关注学生全面发展、终身发展的价值旨归。实际上，劳动素养评价作为一种教育质量评價，不仅具有诊断和管理等功能，而且更具有激励和教育功能。劳动素养评价的核心旨趣不仅在于评价劳动教育的质量，更应该在于教育学生通过劳动教育，汲取精神成长的养料，积累学习体悟的经验，获得自我发展的动力，实现全面自由的发展。

2.劳动素养评价的政策制度不健全。劳动素养评价具有一定的抽象性和复杂性，需要通过制定系列纲领性文件使其具象化、可操作化。目前，党和国家非常重视劳动教育及其评价，出台了《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）等一系列政策文件，从顶层设计层面为劳动素养评价提供了纲领性文件支撑。《意见》明确提出，要将劳动素养纳入学生综合素质评价体系，制定评价标准；《纲要》也提出，要以劳动教育目标、内容要求为依据，健全和完善学生劳动素养评价标准、程序和方法。国家层面虽然明确提出了要制定评价标准，但尚未出台关于劳动素养评价的具体措施建议，劳动素养评价到底“谁来评”“怎么评”“评什么”等具体问题尚缺乏政策制度规范。

3.劳动素养评价标准不科学。科学的评价标准是劳动素养评价的基石，只有评价标准科学，才能保证评价结果的效度与信度。当前，我国高职院校学生劳动素养评价标准存在适用性不够、科学性不强等问题，究其原因，主要在于高职院校在制定学生劳动素养评价标准时，通常是由高职院校的管理人员咨询相关专家，经过系列理论研讨而成，缺少一线劳动教育教师参与，脱离了劳动教育实践，因此，评价标准难免出现理论与实践脱节的情况。事实上，高职院校学生劳动素养评价归根结底还是一种以劳动教育课程为载体的教育质量评价[9]，必然要承载对劳动教育的诊断、反馈功能，而且要甄别学生的劳动观念、针砭劳动教育问题，在这些方面，劳动教育教师无疑最有发言权。因此，高职院校学生劳动素养评价标准的制定不应脱离劳动教育教学实践，不应脱离劳动教育一线教师。

三、构建与实施：新时代高职院校学生劳动素养评价的实践理路

高职院校的育人模式具有鲜明特点，其劳动素养评价体系构建需要在结合育人特色的基础上，明确构建思路，把握实施要点，从而保证劳动素养评价真正落实、落细。

（一）高职院校学生劳动素养评价的建构之维

在《纲要》指导下，新时代高职院校学生劳动素养评价体系应遵循“谁来评—评什么—怎么评”的构建思路，把握以下原则。

1.确立“政府—院校—企业—社会”联合评价主体。高职院校学生劳动素养评价要确立“政府—院校—企业—社会”联合评价主体，突破学校单一评价主体的固有思维。首先，学校要依据政府和教育部门的相关政策，对劳动素养评价体系进行顶层设计，请政府职能部门的专业人员提供具体指导。其次，学校应联合教务处、学生处、后勤处等部门，以学校劳动教育课程为评价载体，开展协同评价。再者，学校要统筹行业企业资源，就学生在校企合作培养和企业顶岗实习期间的表现，开展劳动素养综合评价。最后，学校要联合学生管理部门就学生在参与社会服务、公益活动中的劳动精神、劳动态度等表现进行评价。

2.建立与专业培养目标相契合的评价指标体系。对于承担专业人才培养重任的高职院校来讲，劳动教育不能完全脱离专业教育而存在，因此，高职院校学生劳动素养评价也应该与专业培养目标相契合。高职院校不同专业的人才培养目标不一样，因此，对不同专业的学生的劳动素养评价也不宜采用相同标准而实行“一刀切”的评价。高职院校应在专业人才培养总目标下将劳动素养的内涵细化，彰显专业教育中与劳动教育相关的知识、技能、情感、观念等评价指标。

3、健全“监测—反馈—改进”的动态评价机制。按照第四代评价理论，评价的功能旨在改进和激励，评价是个无休止的过程[10]。高职院校学生劳动素养评价应注重在专业人才培养过程中持续性地、动态地考察学生劳动素养培养效果。一要在专业课程体系与劳动教育课程体系中分别进行学生劳动素养培养监测，从而保障劳动素养评价在不同课程形态中的全面落实。二要建立劳动素养评价的动态记录机制，反馈学生在劳动素养培养方面的进步和不足，为后续有针对性地进行劳动个性化教育提供建议。三要根据就业企业与岗位对劳动素养的要求变化、专业知识技能的更新换代、社会实践活动的与时俱进等因素，适时调整劳动素养评价的观测点及权重，保证劳动素养评价的科学合理。

（二）高职院校学生劳动素养评价的实施之要

高职院校学生劳动素养评价是全面贯彻落实新时代劳动教育的重要环节。为更好地实现劳动教育的高质量发展，高职院校要进一步夯实劳动素养评价，把握以下三个结合。

1.将行为评价与发展评价相结合。劳动教育具有具身认知的特点，学生要通过参与劳动获得身心体验，厚植积极的劳动情感，确立正确的劳动认知，养成良好的劳动习惯，完成身心共创的具身认知历程[11]。因此，劳动教育要关注学生外显性行为与内隐性发展的有机统一，劳动素养评价也应成为对学生外在行为表现与内在情感体悟进行全面测评的综合评价。劳动素养评价不应囿于对学生劳动技能展示、劳动任务完成、劳动知识掌握等外显行为的评价，而要更注重对学生劳动观念、劳动思维、劳动精神、创新意识等内隐素养的发展评价。在实践中，高职院校学生劳动素养评价常常陷入以外显性评价遮蔽内隐性发展变化的误区。对此，高职院校应强化发展性评价，加强崇尚劳动、劳动幸福等评价指标的权重，加强学生作为评价主体的能动体验，尤其要遵循“学就是评，评就是学”的逻辑导向，将劳动素养培养与劳动素养评价紧密结合，互嵌互补，引导学生在评价自我和同伴的过程中，强化自身体悟和反省，激发自我发展意识。

2.将定性评价与定量评价相结合。高职院校学生劳动素养评价是综合性评价，既涉及对学生知识技能的考核，也关涉对学生情感体悟的评定，既有可量化内容，也有不宜量化指标，任何单一的评价方法和评价形态都无法科学、全面地评价学生的劳动素养。因此，高职院校学生劳动素养评价要坚持定性评价与定量评价相结合。在定性评价方面，学校可以采用研讨评定法、表现性评价、真实性评价等方式，引导学生关注劳动过程中的获得感和幸福感，而不仅仅是以劳动任务完成情况来评价学生劳动素养的高低；在定量评价方面，可以通过计分卡、劳动任务清单等，对劳动素养中能够量化并且确实存在量化途径的评价指标，设置不同的权重，实行量化考核，凸显评价的科学性，弥补定性评价中缺乏标准和依据、主观随意性大等缺陷。值得强调的是，定性评价与定量评价相结合，并非意味着两者各司其职、分而评之，而是两者互为补充、综合运用。例如，对劳动创造的评价，既可以通过对学生创新项目獲奖数量的量化评价进行，也可以通过对学生创新性作品或创意的新颖性的定性评价进行，还可以两种评价同时进行。

3.将系统评价与个性评价相结合。劳动教育具有实践性强、开放度大、成果形态多等特点[12]，因此，学生劳动素养评价必须摒弃单一知识技能评价的固有思维，进一步优化评价内容，使评价既有系统可操作的标准，又能兼顾不同学校、专业、学生的个性发展，实现系统评价与个性评价的协调发展。在系统评价方面，高职院校学生劳动素养评价要充分考虑劳动教育实施的类型结构、场域特点、教学侧重等，考虑评价指标的时代特色、逻辑层次、权重设置，诸如哪些内容是必须涵盖的、哪些是可供备选的、哪些是应重点监测的、哪些是可即时评判的，形成综合系统的评价内容体系。在个性评价方面，劳动素养评价要充分考虑不同专业学生的成长特性，将对学生劳动态度、劳动精神、劳动技能等的评价，在专业人才培养过程中以个性化的方式呈现。期间，学校要关注评价标准的有效性和针对性，确保学生能获得与自身成长和全面发展相适合的劳动素养评价。特别要强调的是，个性评价不应拘泥于标准的统一性，而应凸显标准的可选择性。学校要通过激励制度、监督制度等鼓励劳动素养评价的个性化呈现，激发师生在劳动教育中的心智投入，促进劳动素养评价的个性化创新。

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[责任编辑   贺文瑾]

The Theory and Way of Evaluating the Labor Quality of Higher Vocational College Students in the New Era

——Thinking Based on the Fourth Generation Evaluation Theory

ZHANG Yanfang， HUANG Denghong

Abstract： The evaluation of vocational college students' labor literacy is the evaluation of the labor literacy of vocational college students. At present， there are some problems in the evaluation of labor quality of students in higher vocational colleges， such as paying attention to the value of management， ignoring the value of education， paying attention to common indicators， ignoring the development of personality， paying attention to skill training， and ignoring the improvement of quality. The reasons are that the value orientation of labor quality evaluation is incorrect， the evaluation policy system is not sound， and the evaluation standard is not scientific. Therefore， we should build a joint evaluation subject of "government， college， enterprise and society"， establish an evaluation index system consistent with the professional training objectives， improve the dynamic evaluation mechanism of "monitoring， feedback and improvement"， advocate the combination of behavior evaluation and development evaluation， qualitative evaluation and quantitative evaluation， system evaluation and personality evaluation， and promote the detailed implementation of vocational college students' labor quality evaluation.

Key words： new era; higher vocational colleges; labor quality; the fourth generation of evaluation theory