张晶 闫志利

摘 要：我国职业院校教学诊断与改进（诊改）理论是在世界教育病理理论、教育评价理论和教育改进理论发展基础上的再创造，体现出“问题意识”和“实践导向”的特征，在理念形成、优势发挥、协同治理、目标优化等方面实现了诸多创新，体现了鲜明的中国特色。“十四五”时期，“高质量”已经成为职业教育发展的主题，职业院校应进一步加强标准体系建设，强化服务学生目标，提升自我诊改认知，增强协同诊改自觉，积极扩大对外开放，以期完善教学诊改制度，健全教育质量自我保障机制，大幅提升新时代职业教育现代化建设水平。

关键词：职业院校；教学诊断与改进；理论逻辑；中国特色；彰显途径

基金项目：2018年度国家社会科学基金教育学一般课题“现代职业教育财政制度建设研究”（项目编号：BJA180107）

作者简介：张晶，女，河北科技师范学院职业教育研究院 2020 级硕士研究生，主要研究方向为职业教育经济与管理；闫志利，男，河北科技师范学院职业教育研究院研究员，硕士生导师，博士，主要研究方向为职业教育经济与管理。

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2023）02-0040-09

随着职业教育规模的逐步扩大以及劳动者工作性质的变化、流动频率的加快，职业教育质量问题引起了世界各国的广泛关注，职业教育评价与改进的重要性日益凸显（OECD，2017年）[1]。我国是世界上职业教育规模最大的国家，职业院校的办学质量也存在着参差不齐的问题。为推进职业教育实现高质量发展，“十三五”时期，教育部在全国职业院校广泛推行教學工作诊断与改进（简称“诊改”，下同）制度建设工作，引导职业院校建立教育质量自我保障机制。各级各类职业院校积极响应，在“诊改”平台建设以及数据采集等方面投入了大量的人力、物力和财力，使教学“诊改”工作取得了显著成效，有效提升了教育质量，改善了职业院校的社会形象。

然而，进入“十四五”时期，部分职业院校教学工作“诊改”的积极性以及学界相关研究的“热度”明显降低，教育质量保障制度建设明显放缓。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，“到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”[2]。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》要求“完善质量保证体系”，继续“推进职业学校教学工作诊断与改进制度建设”[3]。可见，明确职业院校教学诊断与改进的理论逻辑和中国特色，对推动教学“诊改”实现“制度化”和“常态化”，促进职业教育高质量发展具有重要的现实意义。

一、职业院校教学诊改理论的生成逻辑

探究我国职业院校教学诊断与改进理论的生成逻辑，首先需要明确“教学”的概念。分析教育部下发的相关文件可知，自2015年以来我国推行的职业院校教学诊断与改进的“教学”并非一般意义上的教学（Teaching），而是涵盖了职业院校所有“教与学”的教育（Education）活动。由此可以确定，职业院校教学诊改理论本质上就是限定在职业院校内部的职业教育诊断与改进理论。回顾相关学科发展的主要观点可以确定，我国职业院校教学诊改理论是在世界教育病理理论、教育评价理论、教育改进理论发展基础上的再创造，具有明显的“问题意识”和“实践导向”特征。

（一）教育病理理论“促动”了教学诊改理论的生成

“病理”本为医学词汇，泛指疾病发生与发展的原因、原理。19世纪下半叶，西方国家社会矛盾不断激化，部分学者开始运用斯宾塞（Spencer）的“有机体类比法”来“诊断”社会“反向状态”，并在19世纪和20世纪之交达到鼎盛时期。此后，随着医用病理学的逐步普及，社会病理学研究人员及研究成果逐步增多，并渗透到教育学领域[4]。1890年，德国莱比锡大学（Universit?t Leipzig）教授司托里伯耳（Strmpell）正式提出了教育病理学（Educational Pathology）理论，用于诊断“学困生”（学习困难的学生）成绩低下的原因。“学困生”引发了世界各国教育研究和实践人员的重视。日本学者认为，“学困生”产生的原因多种多样，不仅与其自身素质状况有关，也与外部教育要素密切关联。随之，教育病理学研究开始由个体（学困生）转向教育组织（学校）。20世纪60～70年代，大桥薰（1975）建立了从原因到过程、再到结果的教育病理诊断体系，菊池幸子（1969）等开始利用教育诊断手段研究教育要素与社会要素的相互关系[5]，“诊断”逐步成为教育病理学倡导的社会教育评价活动。教育病理理论通过对教学活动发生、过程和结果开展系统诊断，为教学“改进”提供了充分准备；而“诊断”从微观要素逐渐扩宽相关要素，并逐步形成了“诊断框架”。我国自20世纪80年代引入教育病理学理论，开始诊断“学困生”产生的原因，这“促动”了职业院校教学诊改理论的生成。

（二）教育评价理论为教学诊改理论的生成提供了“土壤”

教育评价理论的发展回应了不同时代教育改革的诉求，反映了人才培养目标的变革趋势[6]。在“测量时代”，教育评价追求评价的客观化、标准化，保证了评价结果的公平性。但是，单一的考试方式难以反映学生的综合素质。在“描述时代”，评价对象逐步扩大，但仍重点关注评价结果。20世纪60年代，美国评价专家斯克瑞文（Scriven）将教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价（也称结果性评价）3种类型，开始利用评价结果“改进”教学活动，促使教育评价进入了“判断时代”。至此，“诊断”和“改进”都受到了重视。但是，此时的诊断性评价与当下我国职业院校教学诊改中的“诊断”含义不同。20世纪70年代，随着统计科学的发展，人们开始构建教育评价标准和评价模型，认知、协商等成为了教育评价的流行词汇，教育评价进入了“建构时代”[7]。然而，教育评价的科学化倾向也引发了社会各界的广泛质疑，认为用“冰冷的数据”去描述人的发展状况有违人文主义。艾斯纳（Eisner，1994）指出，“评价”一词在教育文献中出现的时间并不久远，但它已经不再像过去那样流行[8]。“评价最重要的意图不是为了证明（Prove），而是为了改进（Improve）”。可见，教育评价理论体现了人文主义情怀，为教学诊改理论的生成提供了“土壤”。

（三）教育改进理论为教学诊改理论的生成提供了支撑

21世纪之初，美国开始将源于企业管理的“改进科学”（Improvement Science）引入医疗服务等社会服务领域，引发了声势浩大的“质量改进运动”[9]（Quality Improvement Movement），也正是受此“运动”的影响，教育领域逐步生成了教育改进理论，为教学诊改理论的生成提供了支撑。教育改进理论认为，“问题意识”是人类思考社会发展的重要思维方式[10]，无论是教育评价还是诊断，其目的均是为了发现教育教学中存在的具体问题，为教育教学改进提供依据，促进教育教学更加适应学生。然而，由于评价与诊断均由人来实施，评价的结果或结论不可避免地会受到评价主体的价值观影响，因而评价与诊断发现的问题是否是“真问题”极易让人产生疑问。而“实践是检验真理的唯一标准”，唯有“改进”才能判断“诊断”结果是否存在“误诊”现象，因此“改进”似乎比“诊断”更为“目标化”。秦一鸣（2020）认为，“改进”有两个核心：一是“进步指向”，强调改进要具有明确的目的；二是“可持续性”，强调改进应该循序渐进。[11]我国教育改进理论既注重“评价”与“诊断”的功能，也注重“改进”的作用，强调“问题导向”，以“改进”为中心，具有可行性、进步性和可持续性。“十三五”期间，我国职业教育领域将“诊断”与“改进”有机地组合在一起，创造性地建立了职业院校教学诊断与改进理论，体现了“问题意识”和“实践导向”等明显特征。

二、职业院校教学诊改理论的中国特色

世界教育病理理论、教育评价理论、教育改进理论的发展为我国职业院校教学诊改理论的生成奠定了坚实的基础。然而，比较中外教育病理理论、教育评价理论、教育改进理论的研究与实践现状发现，我国职业院校教学诊改理论的生成不仅做到了文明互鉴、融通中外、立足时代、面向未来，也体现了“扎根中国”的“本土化”原则，表现出鲜明的中国特色。

（一）彰显了高质量发展的目标

教育评价发展历史久远，其本源功能却仅限于官方选人用人以及教育奖惩、教育问责等方面。尽管自上世纪60年代起，西方国家开始高度重视教育评价对改进（Improve）的作用，但基于美国30校实验的惯性思维，人们对教育评价的认知仍聚焦于其奖惩、问责功能，依据评价结果实施教育“改进”并未成为学校的自觉行动。由于教育病理学的诊断对象仍仅限于某一位学生，因而在面对内含复杂要素的职业教育时就显得羸弱无力，“治疗”效果也就不尽如人意。面对这种状况，世界比较和国际教育学会（CIES）主席海尼曼（Heyneman S，1992）感叹，世界各国普遍存在着教育质量危机，引发了人们的种种担忧[12]。

中国社会主义建设进入新时代，高质量成为发展的主题。职业院校教学诊改理论研究与实践引领了教育质量自我保障机制的构建，促进了职业教育实现更好地服务于经济社会高质量发展以及毕业生高质量就业的目标。教育评价的目的不再是“秋后算账”，而是为了更好地实施教育改进，持续提升教育质量。在教学诊改实践中，职业院校凝聚了全体师生智慧，并借助外部专家力量，按照全国职业院校教学工作诊断与改进专家委员会确定的诊断项目，将“查找问题、明确不足、确定短板”作为诊断过程，将“固基础、扬优势、补短板、强弱项”作为改进依据，将建设“五纵五横一平台”以及“8字形螺旋”作为改进工具，逐步建立了教育质量保障机制。

（二）发挥了社会主义制度优势

从世界范围看，各国职业教育评价实现了大量创新，能够为评价与改进提供技术支持，但在经济和技术上却表现出不可持续性（Smith，2010）[13]。随着计算机网络技术的发展，学生自我评价逐步成为职业院校学业评价的主要手段，但仍有较长的路要走（Halliday-Wynes等，2013）[14]。在许多职业院校及教师看来，目前的评价制度及评价方法已经“足够好”，除了受“认证”和雇主的壓力外，职业院校及教师没有任何动力去改变现状。因此，职业教育提供者未能在教育评价、教育改进中发挥主导作用，职业教育政策制定者在职业院校评价改革、教育改进等方面有明显的“脱钩”现象。很明显，职业教育评价的变革尚需外部监管机构的系列干预（Coates，2018）[15]。

与国外情况不同的是，我国职业院校教学诊改工作在教育部的统一部署下进行，由职业院校自主实施、行业企业等社会主体共同参与，充分体现了社会主义制度的优势。同时，教育部引领职业院校将教学诊改过程确定为查找不足与完善提高的过程，将工作任务概括为理顺工作机制、落实主体责任、分类指导推进、数据系统支撑和试行专业诊改等5个方面，在试点引领的基础上实现了整体推进，在实践创新的基础上推进了理论创新。特别是2020年10月，党中央、国务院颁布了《深化新时代教育评价改革总体方案》，这是新中国成立以来首个关于教育评价改革的文件，明确了新时代教育评价改革的总体要求、具体任务和保障措施，引领我国职业院校教学诊改理论逐步实现了突破性发展。

（三）体现了社会多元协同治理

由于社会各主体共同参与职业教育的发展，其质量不仅与职业院校自身有关，也与政府投入效益、企业招聘人才等密切相关。为体现众多利益相关者的价值追求，人们将教育评价分为政府评价、学校自评以及第三方评价等多种类型。表面上看，评价主体的多元化“繁荣”了教育评价理论与实践。然而，由于职业教育的利益相关者众多，其单独评价也暴露出许多弊端。如政府评价具有行政性，职业院校多为政府投资兴办，评价结果与领导者的“政绩”相关，难免给人“自己评自己”的感觉。学校自评亦如此，众多学校实施的学生学业评价均由任课教师自己负责，评价结果既表达了学生“学”的状况，也体现了教师“教”的水平，其评价结果的公正性不言而喻。而第三方评价机构很难代表行业企业利益，且评价成本也是其考虑的重点，因而评价结果难以实现表象与实质的统一。为了解决这些问题，国外学者提出了“多元协同评价”的理念（Coates，2010），认为教育评价应该由一个政府部门、职业院校、行业企业、学生及其家长代表等多方参与的评价组织实施[16]。在这个评价组织中，各利益相关者可以充分、自由地表达意见，通过“协商”化解利益冲突，进而达成共同、一致的价值目标。然而，由于缺乏强势的领导体系，多元协同评价仍然处于应然研究和“愿景”阶段。

基于构建“命运共同体”理念，我国职业院校教学诊改实践将“多元协同评价”的愿景转变为现实，体现了社会主义制度的优越性。职业院校教学诊改的目的在于构建教育质量自我保障机制，与政府教育行政部门目标以及行业企业的价值追求具有高度的一致性，教学诊改工作“自上而下”部署，职业院校自我诊断后再“自下而上”反馈，实现了“上下结合”。同时，教育部强调，“支持对企业有较大影响力的部分行业牵头，以行业企业用人标准为依据设计诊断项目，反映社会组织对职业院校教学质量的认可程度”[17]。职业院校教学诊改理论强调回应每个主体的诉求，鼓舞不同主体积极参与[18]，实现了政府评价、学生评教（同伴互评）、社会评价等的多元协同。

（四）适应了多元化的生源特征

学生是职业院校实施教学诊改的中心，唯有对学生实施有效评价或诊断，才能帮助职业院校自检自查在教育教学运行过程中存在的具体问题，进而有针对性地制定改进措施，确保学生的发展质量。从微观层面看，教育评价或诊断可以让学生全面了解自身的学业水平（教育增值）状况，明确学习中存在的具体问题和今后的努力方向。同时，也可以让教师知晓自身在教育教学方面存在的问题，为改进教育教学的方式方法、完善教学内容提供依据。从宏观层面看，教育评价或诊断可以让政府、教育机构及职业院校明确教育教学的“短板”和“弱项”，进而制定相应的改进政策。因此，教育评价或诊断的功能呈现于教师的“教”和学生的“学”两个维度，既可用于解释“教育评价或诊断”，也可作为“教学评价或诊断”的原因。国内外职业教育评价实践表明，早期的评价多聚焦于教师的“教”，而当下正转向学生的“学”[19]。然而，受不同评价（诊断）主体的认识观和价值观影响，“教”与“学”评价或诊断的结合仍是学界研究的难题。

为了解决上述难题，我国职业院校教学诊改理论将教师的“教”与学生的“学”有效地融合在一起，强调所有的“教”都要服务服从于学生的“学”，贯彻了以学生为中心的教育理念。与国外不同的是，我国职业院校生源素质差异较大，初高中毕业未升学学生、退役军人、退役运动员、下岗职工、返乡农民工以及部分学习困难的学生均为职业教育的对象，因而中国特色的教学诊改理论充分考虑了生源的多元化，依据不同生源特点，实施诊断与改进，并更加突出了改进的要求，使教育评价以学生为中心的理念更加具体化。

三、彰显教学诊改理论特色的具体途径

实践证明，职业院校将教学诊改工作作为构建教育质量自我保障机制、增强职业教育适应性、改善社会形象的切入点，可实现“提质培优、增值赋能、以质图强”。“十四五”时期，我国就“建设高质量教育体系”作出了具体部署，强调要“增强职业教育适应性”[20]。职业院校应坚定道路自信、理论自信、制度自信和文化自信，全面构建教学诊改制度，彰显中国特色。

（一）加强标准体系建设

彰显我国职业院校教学诊改理论的特色，需要加强诊改标准体系建设，为职业院校教学诊改工作提供参照依据。基于科学主义教育评价观，一定时期内的职业标准是客观的，也是相对固定的。对职业院校学生而言，“好就业，就好业”是其接受职业教育的目的，也是其学习的动力。职业院校应帮助学生顺利掌握社会（特别是行业企业）所需要的职业技能，达到相应的技能等级标准，获得1个或多个职业技能等级证书（或职业资格证书），顺利开启职业生涯。目前，教育部已经制定了职业院校公共基础课程教学标准、通用职业技能标准以使1+X证书制度得以贯彻实施，个别技能标准亦通过校企合作的方式得以解决。因此，为了推进职业院校教学诊改工作，应将职业标准融入教学标准中，为教学诊改提供依据。职业技能等级标准是根据各行业、企业对所需人才应具备的职业技能要求编制而成的，能够准确传达出行业、企业对学生职业技能的要求，为职业院校的教学提供框架和方向。然而，标准并非“无所不能”，传统的标准评价虽然能为职业院校教学诊改工作提供极具价值的基础信息，但一些隐性标准如学生在工作场所表现出的职业能力、行为方式等均难以通过“标准参照评价”方式作出准确判断。因此，诊改标准体系建设也应对隐形标准提出参考性维度，而职业院校可以通过质性描述的方法弥补量化评价的不足，充分挖掘职业院校教学诊改背后的实际意义。

（二）强化服务学生目标

目前职业院校采用的教学方法及评价方式多仿照普通教育生成，导致学生“不愿学、不想学”的现象极为普遍，而部分教师将接受职业教育的学生称为“差生”，实际隐含了普通教育的评价标准。改变这种状况需要职业院校树立强烈的“服务”意识，强化服务学生的发展目标，科学确定适应学生特点的教学方法及评价方式。

在教学方法方面，应大力推行项目教学、案例教学、情境教学等方式以及启发式、讨论式、参与式等教学方法，全面调动学生学习的积极性。要以人才培养方案诊断为切入点，确保学生达到“实践性教学课时原则上占总课时的一半以上，且顶岗实习时间一般为6个月”的要求。职业院校及相关机构应加快开发新型活页式、工作手册式教材以及配套信息资源，广泛采用学中做、做中学的教学方法，使所有“学困生”均能掌握一门实用技术，以此体现职业教育的适应性。

在评价方式方面，目前多数职业院校仍采用普通教育的评价方法。事实上，普通教育常用的“常模参照评价”适用于比较某个学生在某群体中的位置，有助于发现人才、选拔人才；而职业院校学生经历了普通教育阶段的“人比人”评价方式，学习自信心明显受挫，更适合采用“标准参照测验”的评价方式。因此，利用现代信息技术，由计算机担当考评员角色，让学生自我判断学业成就是否“达标”，可全方位、多角度调动学生的学习积极性，实现促进学生发展、助力“人人出彩”的目标。

（三）提升自我诊改认知

职业院校教师的“教”和学生的“学”结合在一起，构成了“教学”活动。表面上看，教师的教育教学行为是个体行为，但其本质上却凝聚着各级各类教育主体、教育要素的共同作用，具体包括政府相关部门的指导行为、行业企业的合作行为以及外部环境的支撑行为等。职业院校教学诊改的目的在于使基于“外部问责”并具有“自上而下”特征的“教育评价”与基于“自我保障”并具有“自下而上”特征的“教学诊改”结合在一起，形成职业教育质量保障体系。从“内部诊改”看，一是职业院校应构建质量规范体系。职业院校应完善激励与约束机制，明确质量管理准则，形成较为完善的质量规范体系，为职业院校教学诊改工作创设良好的环境。二是职教教师应树立质量观。教师应采用量化与质性相结合的方式对教学活动及时进行“诊断”，并有针对性地“改进”，在教育教学工作中逐步养成“诊改”意识与习惯。同时，职业院校教师和学生均是教与学行为的“当事者”，也最了解具体情况，两者共同诊断教学问题，可有效避免“误诊”，确保诊断结果的精准性以及改进措施的针对性和有效性。职业院校除了开展“内部诊改”来提高自我诊改认知外，还需倾听利益相关者的“声音”。职业院校可将诊改结果网报“国家专委”复核，并面向政府教育行政部门、研究机构、行业企业乃至学生及其家长等公开，让社会各类主体为解决教育质量问题共同出谋划策，通过广泛协商形成具体的改进方案，再反馈给职业院校具体落实，这样可形成“内部诊改”与“外部评估”的对话机制，达到“会诊”的效果，即发现“真问题”，采取“硬措施”。因此，職业院校教育质量的“自我”保障机制并非封闭的“自我”，而是在广泛听取社会意见的基础上，提升教育质量“自我”担当。

（四）增强协同诊改自觉

从表面上看，职业院校教学工作诊改的“协同”与教育质量保障的“自我”似乎是一对矛盾，但如果将其置于促进学生发展、助力“人人出彩”的目标之上，便可发现二者隐含着绝对的“统一”。无论是“协同”诊改还是“自我”保障，其目标指向与行为逻辑均为学生学业成就。“十三五”期间的经验表明，“协同”诊断能够调动所有利益相关者参与职业教育治理的积极性，使社会各类主体凝聚在一起，共同发现和协商解决职业院校教学工作中存在的具体问题。教学诊改理论强调实行数据采集与复核制度，有助于构建“上”与“下”的对话机制；强调行业企业参与，能够促进职业院校毕业生就业创业；强调职业院校师生全员参与，可以有效提高全体师生关于职业教育质量的话语权和从事教学诊改工作的积极性，增强职业教育质量的保障能力。

当下，我国职业院校教学诊改仍未达到完全“协同”的理想状态。职业院校采集的各类数据表达了教学诊改的进展状况，但这些数据信息仅在教育系统内部循环，尚未开展整理和分享工作；即便是同层次、同类型的职业院校也难以相互分享数据信息、交流互鉴数据整理工作，且行业企业、学生等利益相关者的职业院校教学诊改参与度明显不足。因此，为突破上述种种弊病的困囿，政府应建立教学诊断与改进工作信息公告制度，明确职业院校教学诊改内容、方法，并规范教学诊改工作程序，明确各利益相关者的角色，引导各主体参与到职业院校教学诊改当中。同时，政府也应推动数字化建设，提高信息的“流动性”与“透明度”，为教学诊改提供环境支撑，并通过统一发布复核采集的相关数据，开设不同渠道以供各利益相关者评论，让信息“动起来”，推进“协同”诊改。行业企业也应明确职业院校是培养高素质技术技能人才的重要场所，积极参与教学诊改工作，从而有效提高人才培养质量，为未来岗位提供有保障的高质量人才。

（五）积极扩大对外开放

职业院校教学诊改理论的特色还需要在国际比较中体现，在对外开放中彰显。对外开放是建设教育强国的重要条件，也是服务国际交流、推动文明互鉴的必要途径[21]。改革开放以来，我国积极鼓励国外优质职业教育机构来华合作，推动了国际经验的本土化进程，促进了我国职业教育标准、规则以及教育教学方法、评价机制建设等与世界发达国家的接轨。随着经济实力的不断增强，我国在规则、国际标准等方面的制定工作在服务大国外交和实施“一带一路”倡议等领域取得了显著成绩，得到了国际社会的普遍认可和广泛尊重。

2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，标志着我国职业教育进入了高质量发展阶段[22]。面对新的形势和任务，职业教育教学诊改理论也面临新的挑战，需要在彰显中国职业院校特色的同时积极扩大对外开放力度。具体而言，可从三个方面入手。第一，职业院校应努力培养一批熟悉中华传统文化的、驻外中资企业急需的技术技能人才，传播我国职业院校教学诊改理论特色。第二，知名职业院校、研究机构等可与国（境）外机构联合开展学术研究、标准研制等合作。这样既可以吸收借鉴国外优秀的教育理念与实践经验，也能传播我国职业院校教学诊改理论，为职业教育的发展贡献中国力量。第三，政府应积极谋求合作，进一步加强与境外中资企业和职业教育机构的合作，因地制宜地培养市场所需的技术技能人才，宣传我国职业院校教学诊改理论的独特性，并着力建设一批彰显中国特色的特色学院，如“鲁班工坊”“祖冲之学院”等。这既能彰显我国职业院校教学诊改理论的世界影响力，又可为相关国家的职业教育发展提供中国智慧。

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[责任编辑    曹   稳]

Education Diagnosis and Improvement of Vocational Schools： Theoretical Logic， Chinese Characteristics and Ways to Manifest

ZHANG Jing， YAN Zhili

Abstract： The theory of Educational Diagnosis and Improvement （EDI） in vocational schools in China is a re-creation based on the theory of world education pathology，education evaluation and education improvement， showing obvious characteristics such as problem awareness and practical orientation， and has been achieved many innovations in concept formation， advantage development， collaborative governance， and target optimization， reflecting distinct Chinese characteristics. During the 14th Five-Year Plan period， high quality has become the theme of vocational education development. In order to comprehensively improve the system of teaching diagnosis and reform， perfect the self-guarantee mechanism of education quality， and greatly enhance the modernization level of vocational education in the new era， some countermeasures should be adopted by vocational schools， such as strengthening the construction of standard system， strengthen the service target students， self-diagnosis to the cognitive， enhance the collaborative diagnosis change voluntarily， actively expand opening to the outside world.

Key words： vocational education; educational diagnosis and improvement; theoretical logic; Chinese characteristics; ways of manifest