李郁

摘要：反思初中语文名著“必读”与“选读”教学割裂现状及其背后的深层原因，以九年级诗歌名著教学为例，提取“大概念”作为教学目标，借助学习任务群从文本、表达和情感角度整合名著篇目，实践多篇整组教学，为学生学习能力发展与核心素养提升寻找教学策略与答案。

关键词：学习任务群 初中名著 多篇整组 教学策略

名著阅读教学是统编教材的一大亮点。选编作品历经时间沉淀，是提升学生核心素养不可多得的宝贵素材。教材指出“名著阅读主要是在课堂教学的引领下，有目的、有计划地向课外延伸拓展，最终转化为课堂教学成果”，[1]而现实名著课堂却仅根据必读篇目中主题阅读、专题探究方式进行阅读指导，教学中出现了阅读内容表面化；阅读过程简单化、选读篇目无人问津的尴尬现状，极大影响名著阅读的教学效果，违背了教材的设计初衷。

随着《普通高中课程方案（2017年版）》《义务教育语文课程标准（2022年版）》的实施，诸多教学新范式被纷纷引入，为名著课堂改革提供实践依据：通过提取学科“大概念”作为学习目标，整合不同名著文本，形成统一阅读主体；随后从不同文本间语言特质出发，依据文本整合程度要求，灵活借助不同学习任务群，设计阅读活动，使学生由浅入深地解构文本，促进语言运用、思维能力和审美创造等核心素养的提升。如九年级上册诗歌名著专题，承接诗歌单元教学，体现编者希望学生持续濡染，完成沉浸式深度体验的设计初衷。笔者通过分析名著作品文本特质，提取诗歌文体“大概念”作为学习目标，随后依据学生学情现实，依托学习任务群呈现样态，从多文体比较、多角度体验、读与写贯通、情与理思辨等维度持续推进“必读”“选读”篇目的阅读活动，帮助学生理清诗歌文体、表达、情感三方面相互交织表现特征，在名著多篇整组的“大阅读”中，形成诗歌学习的认知闭环。

一、确定目标，实现多篇整组

名著文本由于教学着重点不同，必读篇目给出读书方法指导，提供多个专题，多角度提示学生阅读品味；选读篇目教材却仅有推荐简介，没有具体指导，这就给教育者带来极大的实践困扰，在教学中极易产生“重必读、轻选读”的“割裂化”阅读偏差。如何依据作品特点，整合名著篇目，使之紧密融合，大单元教学中“大概念”观点为我们提供了实践新思路。

大概念是“一组跨领域的高层概念和模型，它们能够对相当范围内的有关现象做出解释”。[2]其“中心性”“可迁移性”“可持久性”的特点，在大单元教学中常被定义教学主目标，成为多篇文本融合教学的“粘合剂”。名著作为单元教学的文本延续，同样面临着篇幅巨大，目标分散的弊病。此时如能提炼名著作品的“大概念”，将其作为名著专题的教学主目标，那么名著专题中多篇整合为“一篇”、多部整合为“一部”的多篇整组教学将成为可能。笔者基于诗歌单元“活动·探究”中“把握意蕴”“读出感情”“注意节奏”三项学习技能要求，依据三部名著作品文本和形式、情感与表达特质，概括提炼出诗歌名著的学习目标：“情感抒发与文体形式的关联”这一“大概念”。

以“大概念”作為名著阅读的学习目标，符合教材编写者将名著阅读置于单元教读之后的设计初衷，有利于从单元教读过渡到名著阅读，实现单篇学习到多篇鉴赏的体验提升。将名著“选读”“必读”篇目有效融合，更能凸显阅读教学由课内到课外的延续性价值。

二、阅读交流，推动文本感知

名著阅读“大概念”学习目标确立后，选择哪一层次学习任务群设计学习活动，取决于基础学情和作品的文本特质。多年的诗歌阅读，学生已有一定的积累储备，掌握了一定的赏析手法。同时诗歌文体、表达、情感等多维度阅读体验，选择适宜的学习任务群，从“阅读交流”“创意表达”“对比思辨”三方面组织学习活动，实现名著作品深度阅读的教学旨归。

文体是诗人表情达意的重要载体，是学生对诗歌最直观的感性认识。三部作品文体各异：艾青现代诗体塑造“大形象”；唐人格律诗体隽永抒情；泰翁俳句化变体灵动含蓄。笔者从基础性学习任务群角度出发，延续诗歌单元“朗诵会”形式设计学习活动，让学生在直观体验中感受不同文体的表达效果，达成“在语言文字运用情境中，发现、感受和表现语言文字的魅力”[3]这一训练目的。教学实录片段如下：

朗诵是品味诗歌的最佳方式。请选择三部诗集任意作品，以不同的形式进行展示，读出感情，说说体会。

男生齐读——《雪落在中国的土地上》（艾青）

师：为何选择这一形式？

生：男生嗓音有力量感，可把作者豪迈的激情表现出来。

师：除了嗓音能表现作品的力量与激情外，作品文体能否体现这种激情豪迈的力量呢？

生：诗歌句子长短不一，押韵有间隔，能表现作者在写作时激动的状态。

生：作者反复使用“呀”“呢”“吗”等语气词，也能体现作者的激动。

生：“雪落在中国的土地上”一句多次重复，不断强调主题，还用了很多反问句，也体现作者的激动。

师：很好，这就是现代诗文体形式的特点：自由奔放，情感丰沛，极易让读者共情。请继续以不同的朗诵形式，感受其他诗体独特的情感表达。

……

以上学习活动，学生表现欲强，不但锻炼了朗诵能力，又能在参与交流中强化学生的直观体验，感受不同文体表达情感时的多样效果：现代诗形式自由，不太讲究格律，却能直抒胸臆，大气磅礴；格律诗对仗工整，流畅自然，含蓄蕴藉，意在言外；泰诗俳句化诗体形式，能完美表现作者的瞬间情感，现场感明显。

从基础型学习任务群出发设计学习活动，有利于以最直观的形式，帮助学生迅速熟悉陌生文本，形成文体间勾连，完成对诗歌的“语言文字积累与梳理”，对诗歌形式与情感关系产生直观认识，充分体现“名著阅读不再仅仅是个体的阅读行为，而是涉及群体的阅读行为”[4]的教学特征，为后续持续深入阅读做好准备。

三、创意表达，完成读写转化

文体是诗歌的外延，构成作品的形体轮廓；意象、语言的表达则是诗歌的内涵，是作品情感抒发内在逻辑。“诗画同源、诗乐共生”是人们对诗歌绘画性、音乐性的高度评价。老师带领学生深入作品内部，从发展型学习任务群角度设计学习活动，从“文学阅读与创意表达”角度实现多视角体验，进而“感受文字语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验”[5]。在专题阅读课“诗歌文体的建构与巧思”课堂中，笔者组织了以下学习活动：

闻一多先生在《诗的格律》一文中提出诗歌的“三美”主张：建筑美，绘画美，音乐美。之前我们以朗读活动体验了诗歌的建筑美（文体），下面请选择诗集中任意作品，从“画意美”或“音乐美”视角进行诗句赏析，说说这样写对作者情感抒发的效果。

课堂阅读借助美术和音乐视角，以构图和韵律作为体验触发点，深入作品内部进行多维体验。教学实录片段如下：

生：艾青《当黎明穿上了白衣》中关于林子、山坡、草原的描写，运用“紫蓝”“青灰”“绿”等颜色词语，描绘出田野“新鲜”的状态。穿“白衣”的黎明，色彩搭配其中非常和谐呢！

师：色彩运用，对作者的情感抒发有何效果？

生：这些颜色很清新，这大概就是作者眼中美好“黎明”的写照，体现作者对美好光明的渴望吧！

生：我选择温庭筠《利州南渡》中“数丛沙草群鸥散，万顷江田一鹭飞”两句，是空间形式：下有广阔沙草丛中群鸥飞散，上有万顷江田水上空白鹭飞翔。画面非常辽阔！

师：广大的诗歌空间又产生了怎样的情感抒发效果呢？

生：作者当时正在南渡中，是一名游子，理应有点孤独，但景物描写并不悲伤，辽阔的空间就是作者豁达胸襟的写照吧！

生：我选择泰戈尔的《园丁集》。其中很多作品句子形式都相同或相似，读起来节奏感很强。

师：你能举几个例子吗？

生：如28篇反复强调“不要不辞而别，我爱。”这不就是难舍难分吗？29篇每一节的结尾都很相像，可能是主人公追寻不到所爱的人，很伤心，话都说不完整了。

师：大家都很敏锐，能发现诗歌中文字以外的美，发现诗人独特的抒情密码。

以上学习活动，改变了以梳理字词来体会作者情感的传统诗歌阅读形式，通过引入绘画、音乐新视角，将多篇作品多面体验，有效训练学生对诗歌语言表达、形象塑造、情感抒发等手法的辨析能力。接着引导学生打通不同诗歌文体形式“界限”，鼓励创意表达，尝试读写转化，继续纵深推进阅读体验，强化对诗歌文本的再认识。

师：同样的文体形式，描写角度与方法不同，抒情效果会有很大差别。文体是互通的，情感是自由的，如果让大家换种文体重新改写这些诗句，你会怎么写呢？

生：紫林随青坡向前，绿原如乳烟绵延。黎明穿白衣预言……

师：很有意思，你把现代诗改成格律诗的形式。

生：近处岸边青葱草丛/群群鸥鸟四处飞散/远处万顷银色江田/翩翩白鹭相映成趣

……

师：大家都很有创意，做到了活学活用，文体互通！

阅读活动不断演进，诗歌文体具象描摹与情感抽象抒发间的联系被逐渐揭开：无论现代诗或格律诗，语言运用受限于文体要求；文体要求又会激发诗人语言运用“灵感”，可谓“戴着镣铐跳舞”。读写结合的学习过程，学生的阅读感受不断强化，写作能力得到提升，审美品位不断提高，在阅读中洞察诗人内心，在写作中表达读者思考，真正实现“文学阅读和创意表达”的双向能力提升，对诗歌作品的理解跃升全新高度。

四、对比思辨，提升文化自信

诗歌之所以迷人，不仅在于其文体简约、情感隽永，更在于文字言辞背后的經验智慧与文化表达。笔者再次基于发展型学习任务群角度设计学习活动，从“思辨性阅读与表达”角度出发，帮助学生在对比阅读中体验蕴含作品文体、情感背后的哲思理趣，挖掘文化内涵，树立文化自信，实现育人精神内核的提升。

在“诗歌中的人生智慧”专题课上，以泰戈尔《飞鸟集》中诗句赏析为学习起点，选用艾青《镜子》与王之涣《登鹳雀楼》两首诗作为对比文本，帮助学生理解同样表达人生哲思，不同文化背景下的诗篇中蕴含迥然不同的精神特质。课堂以“语言表达、文体形式和哲思抒发在诗人不同创作期的变化”这一核心学习活动为支撑，层层深入，在横向纵向对比思辨中不断增强学生的文化自信。

泰戈尔《飞鸟集》中诗句独特且富有魅力。师生抓住“鸟儿愿为一朵云，云儿愿为一只鸟”一诗反复品读。该诗以两句话的极简文体呈现，节奏和谐，有一种无可名状的形式美；内容上通过“鸟”和“云”的回环反复，情感隽永，是作者瞬间的感受记录，却含蓄表现出“不必去羡慕别人，你所拥有的或许正好是别人所渴望的”这一人生哲理。在反复品读中，学生感受到诗人泰戈尔独特的审美旨趣和语言表达。

随后阅读艾青《镜子》，学生发现同为艾青创作的现代诗，作品语言简洁，句子短小，无语气词，情感表达平稳，与艾青前期风格差别较大。作品中对举三种人对待“镜子”截然不同的态度，巧妙体现出对真善美的思考，于冷峻中娓娓道来，诉说人生感悟，是作者人生长河丰富阅历的巧妙“背书”。

品析摹景圣手王之涣的名作《登鹳雀楼》将阅读活动推向高潮。诗歌形质隽永，看似语言朴素实则字字推敲。一次普通的登高望远活动，景物虽属想象，登楼感受却无比奇妙，于抽象中孕育独特体验，人生哲理不经意间自然表露：“欲要看到更远风景，必要站上更高一层”。形式虽囿于格律限制，但五言绝句节奏感极强，洋溢着激情与澎湃，体现盛年的作者身处强大的盛唐时代，对未来充满无比希望与信心。整堂课，学生在比较中品鉴、品鉴中发现，发现中思辨，充分感受到“东方文化独有的智慧表达：含蓄、温婉，于平淡中见深刻；于朴素中见真情”，文化自信油然而生。

“课堂是通过对话和分享来引发学生深度思考的场所。”[6]诗歌教学不能仅停留在文体体验与情感表达本身，通过对作品进行思辨溯源，让学生感受文体、情感背后的精神气魄，提升文化自信，实现名著阅读“辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑”[7]的育人本质，实现核心素养能力的全面发展。

可以说，名著篇目作为统编教材单元教学的重要延续，不同作品各有特点，只有基于文本特点，解析教学目标提炼“大概念”，依据“大概念”选择适切的学习任务群设计学习活动，在阅读中实现名著文本的多篇整组，使学习活动整体化、能力训练多维度；对比思辨有深度，不断规范学生语言运用，发展思维能力，鼓励审美创造，增强文化自信，让语文核心素养在名著阅读课堂中落地生根！

参考文献：

[1]王本华.名著阅读课程化的探索[J].语文学习，2017：9.

[2]温·哈伦.韦钰，译.以大概念理念进行科学教育[M].北京：科学普及出版社，2016：59.

[3][5][7]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：21，26，29.

[4]冯善亮.名著导读的设计与实施[J].语文学习，2017：12.

[6]钟启泉.核心素养十讲[M].福州：福建教育出版社，2019：112.

[本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“以学科大概念整合初中名著阅读教学的实践研究”（课题编号：D/2021/02/353）的阶段性成果。]