白平 杨帆

摘要：散文是高中语文教材的主体。散文教学中的学习任务群设置要扣住散文文本特征，要基于对文本内容的正确理解，要注意任务设置间的逻辑顺序，要紧扣文本语言文字表达。

关键词：散文 任务群 注意点

散文是高中语文教材内容的主体。散文教学中学习任务群到底如何设置，应该注意哪些方面，是广大语文老师关注的重点。基于多次学习任务群同课异构的教学实践，我们认为，散文教学中的任务群教学设计应该注意以下几个方面。

一、任务设置要扣住散文文体特征

在开展散文教学前，需先明晰散文及散文阅读教学的本质特征。散文中的所见所闻所感，是作者在独特的情境之下，对某事、某物所生发的独特感受及思考。这就意味着作为学习者不能够占有、具有与作者完全等同的人生经验。学习者只能通过阅读文字，品味散文中作者的情感，获得丰富的情感体验。因此，散文教学的实质就是教师带领学生体味作者在散文中精准的言语表达，感悟作者在日常生活中所感悟到的人生经验的过程。所以散文教学中的任务群设计，重在引导学生体会独特的“这一篇”的语言表达和作者情感。比如《秦腔》的教学。秦腔是八百里秦川备受老百姓喜爱并尊崇的地方戏曲艺术。贾平凹写作《秦腔》，并不是为了向读者介绍秦腔的起源、特点、现状等普遍意义上的情况，而是要表现他眼里的秦腔、他心中的秦人秦事，分享他对秦腔的一己之感、一己之思。简言之，《秦腔》这篇散文是个人化的，不是普遍化的。然而，有的老师设置《秦腔》任务时，进行如下设计：

活动：播放秦腔视频段子，要求根据课文内容，简要概括秦腔的特点。

《秦腔》就是贾平凹眼中所见的、耳朵所听的、心中所想的，它不是其他作家或是某位游客所写。因而《秦腔》的文本解读关键点，不是了解秦腔的大吼大叫、大美大丑、大善大恶，而是贾平凹在面对秦腔时所感受到的震撼，传达出对秦腔艺术的赞赏。可以说，《秦腔》是贾平凹心灵独有的镜像，是极具个人化的情怀和思绪。那么教师在进行教学任务设置时，主要的任务不能只是让学生概括与秦腔相关的特点等，而是要通过对这些与秦腔有关的人、事、景、物的分析，来触摸贾平凹写作本篇散文的心境、心怀、心灵，感悟贾平凹对人生、对社会的思考，从而获得语言表达方式的启示和情感审美的熏陶。

比如：有的老师在教学《秦腔》时，任务是这样设置的：

贾平凹是一位善于发现美、巧妙表现美的散文大家。在《秦腔》一文中，作者生动描写了很多富有生活之美的场面，请你选择自己最喜欢的一个场面进行鉴赏（如细节描写、情感内容等），50字左右。

这样的任务，引导学生寻找《秦腔》精彩的场面描写，在诵读品悟中落實鉴赏语段的能力，在重点词语品味中感受风俗人情之美，有利于引导学生感悟作者对秦腔的独特体会和情感，提高文学审美素养。

二、任务设置要基于对文本内容的正确理解

由于散文向来有题材广泛、内容驳杂的特点，导致有的老师在解读文本时出现浮于表面、抓不住核心、文本内容理解不当的情况，从而任务设置脱离文本，不太妥当。如一位老师在教学《秦腔》时设置如下情境：

2022年1月1日，全国首个省级戏曲类地方性法规《陕西省秦腔艺术保护传承发展条例》落地实施。同年6月第九届秦腔艺术节成功举办。秦腔AI虚拟代言人“秦筱雅”走进了大众视野……

活动1——选角有形：请从“生净丑”中任意选取一个角色作为AI虚拟代言人，并说明理由。

活动2——取名有意：请为AI虚拟代言人取一个名字，并说明理由。

在此任务设置中，教师创设情境任务是“为秦腔选择代言人”，并通过“选角有形”和“取名有意”两个活动展开。这意味着，教师将文本中秦腔的演绎主体定义为秦腔艺术中的生角、净角、旦角。教师本意是通过设置这个情境以引领学生赏析秦地秦人特点，但显然教师对秦腔的演绎主体理解错误。我们比对《秦腔》原文未删版和入选教材删减版，就可以看出文中秦腔的演绎主体并不是舞台上某一个固定的扮演者，也不是某个专业演唱的“角”。作者在原文中并没有采用单一的视角来看秦腔，而是写三类人看秦腔及产生的不同感受：外地人视角看秦腔感到害怕，南方人看秦腔感觉到震撼，秦地人对秦腔饱含敬重。入选教材删去了外地人、南方人的视角，只写秦地人如何看秦腔、唱秦腔、演秦腔、敬秦腔。作者着重描写的是生活在八百里秦川上的每一个人，准确地说是每一个普通平凡的百姓。作者虽然在文中提及舞台上有名的秦腔名角，但也只是写名角普通平凡的父母在现实中受到的优待，这更能体现出作者是以普通百姓的视角来写秦腔。不论身份，不论性别，不论年龄，“戏台是全村人的共同的事业”“秦人自古是大苦大乐之民众，他们的家乡交响乐除了大喊大叫的秦腔还能有别人的吗？”因而可以说，秦腔是秦地的每一个人，每一个普通百姓。

另外一位老师在设置任务时，则依据文本进行准确的设置：

任务一：定图

活动：根据课文内容，四个小组分别推荐一个能体现秦地人对秦腔“爱”的场景，以便定格成画面；拟一个简短的标题，并赏读出画面的内容细节。

任务二：定文

活动：除了描写性的语句，作品中还有一些议论和抒情性的文字写出了秦腔在秦地人生命中的意义，请找出相关语句。

教师任务一的设置是让学生赏读画面内容细节，即对文本中的细节部分进行赏析品读，关注到写作主体为秦地人；任务二则是带领学生通过赏读语句来展现秦腔对秦地人的意义，两个任务都围绕秦地人、秦腔两方面展开，则能更好地体现作者贾平凹的写作意图。如此，学生才能准确地抓住文本解读的核心。

三、任务设置要注意任务之间的逻辑顺序

首先，任务之间应该互不重复，环环相扣，驱动学生对文本的深层理解。但是有的老师设计任务时，只考虑任务的内容，却忽略了任务之间的逻辑关系。

比如，一位教师在处理《一个消逝了的山村》时设置三个任务：

第一个任务是写诗并展示诗作；

第二个任务则为“寻踪觅迹，格物论道”，谈谈获得的“滋养”；

第三个任务是课后创作一首能体现有关“人生、自然、历史”哲思的现代诗歌。

我们略加分析就会发现，在进行第一个诗歌创作任务时，学生必然会加入个人的理解、情思，就会自然而然加入从文中所获得的“滋养”，如此一来，前两个任务就呈现出一定的交叉。同时，第一个任务和第三个任务都是创作现代诗歌，在读写训练类型上重复，从而使任务层次没有提升，梯度变得模糊。相比较而言，另一位老师在进行《一个消逝了的山村》任务设置时就能抓住冯至散文的“诗性”特点，重在分析文中的“诗性——诗思——诗学”三个层次，最后要求学生进行改写，将这篇隐含着诗歌结构的散文改写成一首诗。任务设置不仅较为统一，而且有层次有梯度，符合学生认知规律，使教学能有序合理推进。

其次，任务之间最好由浅入深，由已知到未知，在文本与学生之间“搭设桥梁”，建立学生与文本、与作者的关联，三位一体推动学生由自己的“桥东头”走向文本理解的“桥西头”。

比如《秦腔》教学，一位老师在授课开始阶段，播放有关秦腔发源地、戏曲地位、艺术成就、文化意义、现代困境等方面的视频，上课铃响后，教师并未针对视频进行解读，反而直接进入上课环节。授课学生属江苏南部，距离陕西空间远，地域差异大，文化隔膜也较深，可以说学生对文中的秦腔文化极为陌生，自然不易接受。授课老师试图通过视频来缩短学生与文本的距离，但由于学生没有现实经验和学养基础，因此这种链接几乎没有效果。另外，这种用观看解说性视频的方式来代替文中作者所写的文学作品中的“秦腔”，这不由得引发我们的思考，视频中的秦腔介绍是否等同于作家笔下独特的带有个人审美色彩的文学写作对象？显然授课老师这个任务的设置只停留在视觉冲击上，混淆了文本艺术与现实艺术的界限。当然，散文教学时选择视频资源力图带给学生直观的认知，降低学习的难度，本无可厚非，但却需教师慎重选择，并做好书内文本资源、书外视频资源和学生已有经验之间的联通。毕竟，在教学中视频资源的设置是为了让学生更好地进入文本、理解文本。

反观另一位老师对这一任务的处理，则给我们一些启发。这位老师在《秦腔》授课起始，先是抒情性导入，介绍秦腔相较于粤曲、昆曲的特点，然后设置“初闻秦腔”任务，播放秦腔《陈世美攀龙附贵，包拯义正言辞对阵公主》的选段。紧跟着询问学生看完后的感受，用学生“大喊大叫，像吵架、吼、喊”等直观感受来引出作者笔下的秦腔特点“大美大丑、大善大恶”，将学生与文本进行水到渠成般的关联。虽然这样的链接看起来略微浅显，但却给学生进入文本学习搭建了有效的“桥梁”。

四、任务设置要始终紧扣文本语言文字表达

散文教学如果脱离语言文字，空谈思想，散文课就变成了哲学课，就丧失了语文特质。朱自清先生说，“文字就是思想”。只注重思想而忽略语言文字品味，所获得的思想必是浮光掠影。散文传达的思想一定是存在于语汇、字句、篇章、声调里，中学生品读散文如果只取思想，而忽略原文中具体化的表述，只会成为变形阅读。

比如，一位老师教授《一个消逝了的山村》的第二课时，任务设置是创作一首小诗。教学设计如下：

校“杜若”诗社进行现代诗歌的征集，要求能体现出“人生、自然、历史”相关的哲思。通过学习《一个消逝了的山村》，我们品读了优美的语言，领略了这篇文章的诗意之美。请大家通过选取文中的意象，来创作一首小诗。

整个课堂教学都是学生在展示小诗。学生在介绍时，对文中出现的哲思大加分析，并以思维导图的形式呈现，教师对此极力认可并大力赞赏。但是，哲思从何处来，怎样的词语与修辞，什么样的句式、怎样的语调，比如“眼前的浓绿浅绿，没有一点历史的重担”，如此之类都一带而过，甚或没有提及。散文教学，最忌浮皮潦草；流于表面的提取、概括，是对散文教学的伤害。教者试图抓住这篇散文的诗化特征，期望通过写诗的形式，既达到对意象的品味，又能关注到诗性特点。但这种做法既未给散文化诗的理解以妥当的抓手，又未能够深入品读语言，任务设置可谓虚空无效。

同样是将散文转化为诗的任务，另一位老师在进行《一个消逝了的山村》任务设置就具有了一定的参考性。他首先创设整体情境任务——经典作品品鉴，集体创作小诗，具体如下：

为呼应××中学读书节系列活动（经典作品品鉴，诗歌朗诵会），提升同学们文学鉴赏和创作的能力，启智开悟涵养生命，我班特举办冯至《一个消逝了的山村》品鉴会，通过作品品鉴完成文本再创，集体创作一首诗，参加学校诗歌朗诵会活动，展示我们的读写成果，达成读书、写诗、养心的目标。

教师布置学生创作小诗，似是“文本外”任务，但教师要求“通过作品品鉴完成文本再创”，这就要求必须紧扣语言句式、语句修辞、内容意蕴等进行分析。这样的任务安排能够紧扣“文章内容”，使学生从“文本外”回归“文本里”，使散文教学的语文性更加突出。

任务设置紧扣文本语言文字表达，还要特别注意课堂教学的结尾。有的老师在课堂教学的最后环节，为了凸显文本意义的深广，为了开拓学生的所谓视野和眼界，喜欢在最后一個任务或最后拓展延伸部分，设置看起来“高大上”的任务，导致文本学习“神散”。比如两位教师为《秦腔》设置的最后任务：

活动：根据课文内容，简要概括秦腔的特点。透过这些特点，结合当下年轻人的生活方式，你认为秦腔在传承上存在哪些危机？

活动：任务三——传承一种文化：通过AI形象设计，结合学习感受，请谈谈你对秦腔传承发展的建议。观看视频（名家引路，后辈传扬——齐爱云寄语、谭维维新创《华阴老腔一声吼》），看看秦腔为何能够传承下去？

这两个教学设计都试图通过探寻秦腔艺术的传承方式，引发学生对秦腔现状的关心、担忧，从而使学生获得精神文化等方面的提升。于是，教师采用观看视频的方式促使学生思考传承的方法。但我们需要审视，散文教学的结尾处需要提升的部分，只有回归文本，紧扣文本语言和内容，找到作者欲说还休之处，进行适当的提升与拓展，才是对文本学习的有效鉴赏和深化，才能使散文教学锦上添花。因此散文教学中的任务设置，应该思量这样的设计根源是什么，于文是否有据，与文本内容的学习衔接是否紧密，不能人为的拔高与想当然的随意，如此才能使散文教学任务设置服务于教学内容的理解和深化。