卫玥

摘要：“以图育人”即借助图片媒介，在情境创设中，落实语文要素，实现语文课堂的应教尽教。《义务教育语文课程标准（2022年版）》对核心素养的强调、对学段衔接的重视，以及统编教材中对古诗篇目的选材安排，为“以图育人”提供了扎实的理论及实践基础。图片要素在低段古诗教学中的应用，通过揭橥关键情节、还原文学场景和综合运用思维等方法，在理解诗作意蕴、体会诗歌情境和助力核心素养发展等方面，发挥着举足轻重的作用。

关键词：图片媒介 古诗教学 核心素养 实施路径

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下文简称《新课标》）的出台，全面清晰地阐述了语文课程核心素养的内涵，为“双减”背景下语文教学的减负提质提供指导方向。以图片为抓手，立足统编教材低段古诗教学纲领，尊重古诗文体自身特质及学生发展特点，教师可综合采用多种方式，探赜“以图育人”的多元路径，提升学生语文核心素养。

一、“以图育人”的定义

“以图育人”[1]即充分发挥图片载体的特征与优势，将图片情境与文本结合，并借助多种實施策略，在图片提供的沉浸式情境中，完成每节课的教学目标，实现课堂教学的应教尽教，最终达到减负提质效果。

第一学段的学生思维处于发展阶段，皮亚杰儿童认知理论指出，他们处于前运算阶段到具体运算阶段的过渡期，其语言知识、理解水平均有待进一步发展。图像符号因其生动性、形象性、直观性等特点，更加契合低段学生以形象思维为主的生理发展特点，生动夸张、色彩丰富的图片对低段学生有着极大的吸引力，可以说，图像于文字之外提供着多样认知世界的方式。

另一方面，古典诗歌作为中华传统文化的瑰宝，以其独特的意象、浓郁的个人情感、精炼含蓄的语言而闻名。中国古代历来崇尚“羚羊挂角”“言有尽而意无穷”的艺术境界，“尚虚”的审美传统在某种程度给低段学生理解古诗、体悟情境造成困扰。我国有着“诗画同源”的诗学传统，亦不乏大量“题画诗”的创作，图像符号因而可作为诗歌语言的补充性文本。要之，“以图育人”不仅符合低段学生生理、心理发展特点，以更加形象直观的方式丰盈抽象的文学叙事，而且能结合古代诗歌的文体特质，并远承悠久的传统文化审美传统，颇值得尝试与探索。

二、以图育人的实施背景

《义务教育语文课程标准（2022年版）》与以往相比，更加注重幼小阶段的衔接。《新课标》就低段语文教学提出如下建议：“合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计”[2]，《新课标》充分尊重儿童的身心发展规律，着重强调图片要素在低段教学中的重要作用：“能描述一幅图画的主要内容，说出多幅图画之间的内容关联”“喜欢阅读图画书、儿歌、童话、寓言等，在阅读过程中能根据提示提取文本的显性信息”，这些课程标准的落实都需要教师在教学实践中充分重视对图片要素的理解与运用。传统古诗的体裁特点及《新课标》对图片要素的重视，在理论支持与实践指导等诸多方面，对于“以图育人”的教学方式均具重要意义。

在教学实践中，统编教材对古诗内容的选材及教材设计，也为我们提供了低段古诗教学中“以图育人”的新思路及借鉴方向。统编语文教材一二年级古诗选诗篇目共有22首，其中一年级上册包含以下篇目：《咏鹅》《江南》《画》《悯农（其二）》等；一下包括：《春晓》《赠汪伦》《静夜思》《寻隐者不遇》《池上》《小池》《画鸡》；二上包括：《梅花》《小儿垂钓》《登鹳雀楼》《望庐山瀑布》《江雪》；二下包括：《村居》《咏柳》《赋得古原草送别》《晓出净慈寺送林子方》《悯农（其一）》《舟夜书所见》等。

纵览上文胪列篇目，可发现以下选材特点：一、所选篇章以山水诗、咏物诗为主，诸诗歌重摹物描形，诗人体察细致，寥寥几笔即将描写对象的特征与神韵跃然纸上，诗歌宛如一幅幅色彩鲜明、形象突出的画作。二、所选篇章不乏记事佳作，如《池上》《寻隐者不遇》《小儿垂钓》，此类记事诗作的情节简短而贴近儿童生活，其中的转折更是让整个故事充满起伏与趣味。三、教材中的不少古诗采用聚合式编排法，类比阅读的比重逐渐变大，如一下课本将《小池》《池上》合编；二上第四单元将《登鹳雀楼》《望庐山瀑布》合编，第七单元将《夜宿山寺》与《敕勒歌》合编；二下第一单元将《春居》《咏柳》合编，第六单元将《晓出净慈寺送林子方》与《绝句》合编。这些作品或题材相近，或主题相类，或在写作手法上有一定相似性，此外统编教材一上、二下的两首《悯农》诗作，也可视为典型的类文阅读素材。山水诗、咏物诗重写物描形，其内容生动可感，适合教师借助图片元素抓取事物特点；记事佳作充满转折，可借助图片元素理清故事情节；类似题材的古诗，可借助图片要素体会诗作之间的差异。以此为例，结合课程标准及教材编写的相关体例，探索图片要素在第一学段古诗教学中的运用与实践。

三、以图育人的实施策略

语文教学实践中，教师可通过选取关键图片、转换图片视角、拓展图片情境等方式，帮助学生理解诗作意蕴、体会诗歌情境，并在思维能力的运用和锻炼中，提升学生语文学科核心素养。

（一）揭橥关键情节，理解诗作意蕴

一二年级的学生初次接触古典诗歌，在释读文本时颇具难度，如何帮助学生理解文意而不增加理解负担，是一线教师教学中需要注意的问题，借助图片，可以通过生动直观的方式帮助学生体悟诗意。

记事诗作中，诗歌中存在着多个主人公，但古诗讲究语言凝练，部分诗句中往往会省略主语，如何引导学生理解此类诗歌文本，成为课堂教学的重难点。在此类古诗教学中，可在理解诗意的语义难点、关键情节设疑，引导学生借助图片领会关键情节，进而疏通、感悟诗歌意义。

《寻隐者不遇》一课，教学的难点集中在诗意理解。诗作不仅描写了问路人与童子的对话，更隐藏着未出场的第三个人物——童子的师傅，学生需要明白问路人与童子之间的交流，更要结合诗意知悉诗题中的“隐者”与童子师傅的对应关系，传统字斟句酌的古诗教学方式无疑不适应低段学生的理解能力。实际教学中，在学生初读古诗后，我结合课文的配图采取了如下教学方式。

师：“请你仔细观察图片，思考图片中的两个人是谁？他们在做什么？”

生：“图片中的小孩个子矮矮的，他是童子。松树下的老人是问路的人。”

学生在初读古诗的基础上，往往能根据插图中的主人公方位及“言师采药去”一句，推断出问路人在和童子打听师傅的去向。在此过程中，不少孩子对“只在此山中，云深不知处”理解不深，他们无法条理清晰地表述出“谁”在此山中。基于这一学情，教师引导学生仔细观察图片：“图片中小男孩的右手在指什么？在生活中，你为别人指路的时候会做出什么动作？”在图片要素的指引下，学生能很快理解童子手指的方向即为师傅采药的方向。理解远不止于此，教师可因势利导，顺势追问：“图片中，童子手指的方向能看到师傅么？师傅藏在哪里？”大部分学生在课本插图的引导下，能很快地借助图片中层峦叠嶂、云雾缭绕的背景理解“云深不知处”一句的意蕴，在此基础上“隐者”的身份随之明了，学生对诗作中童子及问路人的动作、情态也有了更深的把握。

记事诗作中，关键诗句的教学亦需借助图片要素。《池上》一诗描写了小娃偷采白莲的故事，教学中学生理解的难点集中在“不解藏踪迹”一句。一方面，学生初次认读“踪迹”一词，对其理解存在障碍，另一方面，很多学生没有池塘采莲的生活经验，无法理解“藏踪迹”背后的原因，更无法理解“藏踪迹”所包蕴的情思。以往教学中，单一的植物生长习性介绍并不能让孩子迅速理解诗意，教师利用课本插图，首先带领学生观察课本插图中影影绰绰行走的小舟，随即引导学生发现船后留下的白色印记并探究原因。借此契机，教师相机介绍浮萍的习性，图片的引导和浮萍知识的铺垫，学生便能理解小娃采莲回家时“踪迹”的形成原因并能迅速说出“不解藏踪迹”的相关意蕴。图片要素的运用并不限于文意理解，在明晰诗意的基础上，可以让学生在课本上圈画出“小娃采莲路线图”，从教师的“以图解诗”到学生的“以图绘诗”，在图片教学中畅想小娃撑船的情境，全面实现文图互动、诗意体验的教学目标。

（二）还原文学场景，体会诗歌情境

诗歌之美，不仅美在画面意象，更美在诗语中创造出的情境。低段学生思维以形象思维为主，教学过程中，如果能对图片要素加以选择、利用，就能帮助学生迅速、直观地体会诗歌意境，感悟传统文化之美。柳宗元《江雪》是统编版教材二年级上册的一首古诗，这首诗画面感强、语言精炼，数笔即营造出孤独寂寥的氛围。教学中，学生能较快理解诗意，难点集中在如何引导学生进入诗歌情境，图片素材的使用不失为完成这一教学重难点的有效途径：

师：（出示一只鸟在山间飞翔的图片）请大家观察这张图片，你看到了什么？你听到了什？

生：我看到一只小鸟在山林中间飞行，它一边飞行，一边在唱歌。

师：（出示鸟群在山间飞翔的图片）请你仔细观察，你看到了什么，听到了什么？

生：这一次山林间有更多的小鸟，它们在山间飞过来飞过去，叽叽喳喳的，特别热闹。

师：冬天来了，山林间又有了一些新变化，谁来说说你观察到、想象到的画面（出示大雪纷飞、群鸟隐匿的图片）？

生：冬天来了，山林间的小鸟都藏起来了，山林里没有一点鸟的声音，特别安静。

师：这就叫——

生：千山鸟飞绝。

以上片段中，教师设置了图片组，在选取、使用图片要素时，注意到图片焦点与背景的双向关系，并分别借助只鸟——群鸟——大雪纷飞、群鸟隐匿的图片，创设类比关系，引导学生转换观察视角，从而实现古诗文本的“聚焦”“缩放”效果，《江雪》的悲寂孤独虽未明言，却历历可感。《江雪》前二写景，后二叙事，“蓑笠翁”独钓一事，正因孤寂背景的衬托而更显寂寥。在随后的教学环节中，教师运用图片要素，引导学生体会诗歌画面对比，感受作者心境：

师：这么大的山林里却一只飞鸟都没有，往日繁忙的道路中却不见一个人的踪迹。这么安静的世界中，有什么？谁发现了？

生：在江面上，有一个钓鱼的渔夫。

师：你真是火眼金睛，在如此广阔、白茫茫的一个世界中，你在江心发现了一个黑点，那个黑点就是——生：蓑笠翁。

师：观察图片，这个钓鱼的老翁是什么样子？他是和谁来钓鱼？

生：钓鱼的渔夫离我太远，我看不到他长什么样子，雪太大了，连他穿什么衣服都看不清，全都是白白的一片。

生：他是一個人来钓鱼的，没有人陪伴。

师：这么恶劣，这么寒冷的天气，一个老翁为什么独自钓鱼，他是什么心情？

生：他肯定特别孤独、伤心，没有人说话，周围也没有小动物陪着他。

生：他非常了不起，他才不管外面的天气，这么恶劣的环境都可以坚持做自己的事情，我肯定害怕极了，不能像他一样坚持下来。

在这些图片情境的铺垫下，学生不仅对《江雪》一诗兼具细腻笔法与夸张概括的艺术特色有了可感直观的认识，更自然而然地对诗中孤寂的环境、孤独的心境及垂钓的老翁有了独特的思考。

（三）综合运用思维方法，助力核心素养发展

语文课程核心素养是学生“文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”，在课堂教学中，图片要素的运用不仅可以帮助学生理解诗意，提高学生思维水平，更能增强学生审美创造能力，让学生在情境中，进行审美创造，提升语文核心素养。

以《春晓》为例，课堂教学中的图片要素不仅可以帮助学生理解诗意，更能使学生意识到图片尺幅的静态局限性，引导学生发挥想象，感悟诗歌留白艺术，进而创造诗境。《春晓》是一首声色兼美、充满闲情逸趣的诗，课本中为《春晓》配了一幅啼鸟飞翔于林间的插图，虽能借一隅之景展示初春景明之气象，却难以顾及到诗中的时空交错感。以课文插图为导入点，可设计如下教学环节。

师：同学们，大诗人孟浩然隐居山林，没有工作牵挂，好不容易能美美地睡个懒觉，却早早地醒来，谁告诉我，发生了什么事情？

生：诗的第二句告诉我们，孟浩然是被小鸟鸣叫的声音吵醒了。

师：你的耳朵真灵，听到了叽叽喳喳的鸟叫声。假如你就是孟浩然，听到这么多鸟叫声，起身来到窗户旁边，你会看到什么？说说自己的理由。

生：我肯定要打开窗户，看看是哪些小鸟在叽叽喳喳地叫我起床。你看，课文图片中就有很多小鸟。

师：除了这些，你还可能看到、想到什么？

生：在图片的右下部分，满地都是小小的、碎碎的、红红的花瓣。诗中说“花落知多少”，孟浩然肯定也看到了地上的花瓣。

师：孟浩然面对满地的花瓣，他发出了什么感慨？

生：昨天晚上雨下得可真大，花瓣都被雨水打坏了，太可怜了。

生：原来昨晚下了那么大的雨，还好没有打扰我的美梦。

师：说得好，这些同学由清早窗外的情形，联想到昨夜下雨的场景。

生：刚刚下过大雨，外面空气肯定特别清新，我要出去春游。

师：这个同学由今天清晨的情景，联想到自己以后的计划。

师：你们瞧，孟浩然在这个春天的早晨，听到了——生：鸟叫声。师：看到了——生：飞翔的小鸟、地上的落花。师：他甚至还会闻到——生：落花的味道。

师：他多会观察呀。孟浩然还由雨后的清晨，联想到昨夜风雨的情景。同学们还借此联想到孟浩然接下来可能要做的事情，你们想象力真丰富。

综上，图片要素的使用不仅可以帮助学生迅速进入情境，在后续的教学中，教师通过引导学生对图片情境观察、联想、推测和判断，拓展课文插图的内容，深化学生对文本的理解，在思维能力的训练发展中，引导学生发现美、感受美、创造美，从而实现语文核心素养的培养与提升。

参考文献：

[1]杨晓奇.图像时代教科书“以图育人”：机遇、挑战与应对[J].课程·教材·教法，2022（3）：93-98.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：4.