章成洋

课文标题（以下简称“标题”）是学生理解课文、把握课文内容的第一级台阶，具有许多可开掘利用的教学价值，对其合理地开发，能使语文教学获得事半功倍的效果。然而日常教学中，标题的价值往往局限于导入环节，或围绕一两个与之相关的话题，在闲谈趣说中逐步引出；或借助板书、课件向学生揭示，揭题之后的教学，与标题再无多少关联。作为一篇课文的重要组成部分，作为一种重要的教学资源，作为语文教学的重要一环，标题的教学价值不应止步于新课导入。本文将结合名师课例和教学中的思考与尝试，举例谈谈标题资源的开发与应用。

一、以题为纲，梳理文脉

“居文之首，勾文之要”。标题多为全文主旨的高度概括或课文情志的诗意表达。若能抓住标题展开教学，学生便能以题为纲，循着标题的线索，窥见作者布局谋篇的匠心所在，厘清全文脉络。

（一）借助学系统，明确行文思路。有些课文的内容紧扣标题选材，对于这类课文，教师可以借助课后习题或是阅读提示等助学系统，围绕标题提出相关问题，学生依问求索，便能将课文内容及行文思路梳理清楚。

三年级上册第七单元中《大自然的声音》一课，课文结构清晰，层次分明。教学时，可以紧扣标题，结合课后练习，让学生边默读边思考“课文写了大自然的哪些声音”。阅读过程中，学生依循课后习题给出的树形图和关键语句的提示，联结第六单元的学习经验，对文本内容进行梳理和提炼，知道课文从大自然中的风声、水声和动物鸣叫的声音三个方面描写大自然声音的丰富美妙。随着问题的解决，课文“总—分”的行文结构也印刻在他们的心间。

又如，五年级上册第七单元中《月迹》一课，学生明确阅读提示的要求和意图后，掌握月亮的行踪先后出现在“屋中——院子——河里”，也就水到渠成了。

（二）循情感线索，厘清文本脉络。有些课文的内容虽然紧扣标题选材，但具体内容与标题的关联有隐显之别。课文的一部分内容明显与标题有关，而除此之外的其他部分内容，看似与标题无关，但经过点拨指导后，学生不仅能够发现这些内容与标题的关联，还能因此加深对课文主旨的理解。

以五年级上册第六单元中《父爱之舟》一课为例，全文围绕父爱写了七件往事，但其中与标题有关的，写到“舟”的事情仅有三件，分别是课文的第三、八、九自然段，教学内容的课时划分成了教学的难点所在。特级教师郭昶在教学《父爱之舟》时，巧妙抓住标题中的“舟”，将课文内容一分为二，第一课时带着学生学习与“舟”有关的三件事，初步学习单元语文要素“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”的阅读方法；第二课时让学生带著问题“课文的标题叫《父爱之舟》，其他几件没写到小船的事情为什么也能写在这个标题下”去阅读余下段落，以此巩固第一课时习得的阅读方法。通过这样的学习，学生便能明白，其他事件虽然与“舟”无关，看似形散，实则神聚，一切都因父爱这根无形的线把它们串起来。在场景的推进和细节的呈现中，作者早已将父亲深沉的爱以及自己对父亲的爱和思念融汇。如此，学生对标题《父爱之舟》的理解，一点点走向高处。

五年级下册第一单元中的《梅花魂》是一篇典型的借物抒情散文。教师可以参考郭昶老师的设计思路，以此来落实教学目标。首先，引导学生概括文中叙写外祖父的五件事；其次，分析与标题有关的三件事——“惜画发愁”“郑重赠画”“含泪递绢”，体会外祖父言行中所表露的对梅花和梅花精神的偏爱与赞美，理解梅花魂不单指梅花不畏冰雪凌寒怒放的精神，也指外祖父漂泊海外传承文化的爱国之情，更指中国人坚贞不屈的民族精神；最后，体悟外祖父“难归痛哭”“含泪递绢”下的那颗滚烫的心——对故乡、故人、故国的眷念之情。至此，当学生重新审视与梅花相关的三件事时，便会对这三件事乃至标题为什么这样拟有更为深入、清晰和全面的认知。

二、以题为镜，明察主旨

当由作者创作的原文作为一种教学资源入选教材时，编者往往会根据教学需要，对课文进行适当调整。对原文的调整，自然包含了对标题的适当修改。同一篇课文，在作者原文与编者选文之间，会有诸多区别；同一篇课文，在不同版本的教材中，经不同编者之手，也会有不同的增删。这样的调整，同样反映在标题上。

（一）同中比异，把握要义。在不同载体，如各版地方教材、教材与课外读物中，常见同篇课文的标题差异。四年级下册第七单元中的《“诺曼底号”遇难记》、第八单元中的《巨人的花园》，五年级下册第一单元中的《祖父的园子》，就分别有《船长》《自私的巨人》《祖父·后园·我》等表述。鉴于此，在教学有多个版本标题的课文时，教师可以尝试创设一个比较阅读的环节——学生带着对文本的完整的学习体会，赏析品鉴不同版本的标题，或谈编者水平的高下，或说自己内心的喜好，或论诸版标题的短长。在这样的比较视野下，学生以题为镜，对于不同版本的标题之间的“幽微隐约之处”，往往会有不少全新、深刻和独特的见解。这些豁然开朗的发现，令他们对课文内容的把握，对课文主旨的领会，一步一步地走向更远更深处。

（二）互文见义，领会旨归。一些课文的标题，因用隐喻等迂回方式提领课文，会在表面上与课文部分内容发生“文学性的偏离”，产生类似于陌生化的阅读效果。学生阅读时，并不容易对此有所发现。为此，倘若由教师将课文内容与标题的这些勾连所在推到学生面前，能够触发他们对课文的深度思考。

特级教师朱煜在执教五年级上册第一单元中《桂花雨》一课时，课堂最后提出疑问——课文多处写到桂花的香味，课文的标题能否改成《桂花香》？在朱老师的课堂上，教师通过质疑标题的方式，引发学生对课文主旨进行再思考。在《桂花雨》和《桂花香》两个意味截然不同的标题的比较中，经由对课文内容的通盘考量，学生从更深远、更高位的视角触摸字里行间所抒发的那一份对故乡、对童年、对亲人的思念之情、怀想之意。

三、以题为范，领悟写法

标题，不仅是课文的眼睛，一个好的标题，能凭借形象生动的语言，让人对课文内容产生阅读兴趣；一个好的标题，更是作者匠心独具的思考成果。因而，若能指引学生从创作者的视角关注课文标题，不仅可以提高文学鉴赏能力，还能提高拟题能力。

（一）比照迁移，总结规律。特级教师潘文彬在执教五年级上册第二单元中《什么比猎豹的速度更快》一课时，对于标题，他是这么处理的：将作者罗伯特·E·威尔斯的几本与标题类似的书名呈现在学生面前，建立对其拟题风格的粗略印象；组织学生自读《恐龙喝的水和今天的一样吗》《怎样知道现在几点了》《为什么北极熊的世界在融化》等标题，初步感知这些标题的形式特点；引导学生回顾标题的表达特点，在此基础上，说说其他文题的呈现形式，并试着总结作者拟题的“秘诀”。在教师层层深入诱导下，学生洞悉作者的拟题“秘诀”——应用疑问句。其间，学生经历“自主阅读——初步感知——比照迁移——领悟理解”的学习过程，他们对作者拟题风格的认知不是来自教师的直接揭示，而是通过课内外文题勾连，唤醒课内知识的积累，于新旧比照中，达成正向高通路迁移。课内外标题勾连，知识结构由单一向多点整合，对他们今后的习作拟题、创意写作乃至比较思维的发展都有所助益。

（二）拟题练笔，习得方法。五年级上册第六单元中《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课，作者巴德·舒尔伯格“矛盾反差式”的取题方法也颇具特色，值得借鉴学习。为此，教师可在学完课文后，出示作者的若干与标题相似的代表作标题，指引学生联系课文标题，试着从《醒着的梦》《聪明的糊涂和糊涂的聪明》《我喜欢这个不讨人喜欢的人》等一系列标题中洞察作者的拟题规律。学生稍揣摩后，教师可以为后续的当堂拟题练笔创设这样的任务情境：“现有标题是编者根据教材的需要，模仿作者的拟题风格改写的，课文原题另有高明之处。请你根据对课文内容的理解把握和对作者拟题风格的认知了解，给课文再取一个标题。”学生集思广益，拟出了各种令人印象深刻的标题，或鲜活有趣，或富含创意。教师最后亮出课文原题——《我的绝妙坏诗》。对照课文原题，学生发现自己拟的标题并不比编者乃至作者逊色多少。显然，他们在领悟标题写法的妙处之外，还收获珍贵的创作经验，初尝成功的喜悦，拥有了满满的自信。

要而言之，标题虽小，但若能充分开发其意义和作用，并加以巧妙适切应用，则可在日常教学中作为有效教学资源，帮助学生厘清文本脉络、领悟课文主旨、习得拟题方法。倘若教师能够时时留意，处处用心，不少久被忽视的教学资源，便有可能被重新发现，优化使用，让课堂教学，更见纷呈的异彩；让学生思维，更真实灵动地生长。