孙四周

摘要：阅读的认知维度有四个层次：记忆、理解、批判、创造。有意义记忆是必须的，但不可以绝对化；最好的记忆是还原到身体感受，并且允许模糊性的存在。理解既是指逻辑的认同，也是指情感的接纳；最好的理解是形成直觉。批判不应终止于质疑或否定，而应找到值得相信的结论；它是形成理性的前提，也是获得进步的必要条件。无意创造贯穿于阅读的全过程，但好的阅读需要有意创造，“厚—薄—厚”读书法是有意创造的具体形式。

关键词：阅读；记忆；理解；批判；创造

读过的书犹如走过的路，在人的生命里留下刻痕。最震撼的阅读是“啊，原来我一直是错的”，此即所谓的“醍醐灌顶”。它带来认知的颠覆和内心的重建，其中有观念的蜕变、情感的满足、灵魂的升华，而知识的增加倒是非常次要的。

好的阅读是开放的交流与互动，不是单向的传输和控制。它至少在三个维度上给人以滋养，即认知维度、情感维度和价值維度。当今社会，信息充斥每一个角落，“开卷有益”已成过往，阅读是一种冒险，读什么、怎么读（与谁交流、怎么交流）至关重要。好的阅读促进人的解放，坏的阅读加重人的奴役。

这篇文章主要在认知维度上谈阅读的层次性，结合了我的阅读经历，但不是为了写我的实际经历，而是为了写我心中的向往。

一、记忆维度的阅读

“记忆”既是名词，也是动词。作为名词，它体现在结果上，是阅读成果的存在方式；作为动词，它体现在过程中，是阅读中的一种活动。人类从诞生至今已有300万年的历史，留下文字记载的文明史不超过七千年。幼童经过教育能迅速“到达”人类的当下，在很大程度上归功于记忆。低等动物没有长时记忆，无法形成智慧的积累，也就发展不出文化。

爱因斯坦刚到美国时，拒绝回答记者“光速是多少”的提问，他说，这可以在任何一本物理书中找到。对这件事情，我还看到过另外的版本，说记者提问的是“硫的原子量是多少”。面对这两种不同的说法，我没有兴趣追究记者的提问究竟是什么，我只从中领会到“爱因斯坦认为机械地记忆一些碎片化知识是没有必要的”。这就是我的阅读收获，我认为这样也就够了。后来，我看到怀特海在《教育的目的》的开篇说了这样一句话：“支离破碎的信息与文化无关。一个人仅仅见多识广，那他不过是普天之下最无用的人。”［1］这正符合我的心意。

专家总是提醒人们要进行有意义记忆，不要进行无意义记忆，还称后者为“机械记忆”，或直接蔑称为“死记硬背”。我的体会是，这种提醒肯定是出于好意，但不可理想化、绝对化。意义是知识间的相互解释，给一个知识建立意义实际上是把它放进更大的知识系统里，这个系统里的其他知识已经先于它而有了意义。当然，这些又是由别的知识赋予的……继续追踪下去，就会追到一些最初的知识，其意义不能靠别的知识来赋予，它们就是“基本事实”或“原始概念”。

对基本事实，除了机械记忆以外，我实在想不出其他的办法。押韵的口诀、整齐的排比、谐音与联想、表格与图形等，都可以促进记忆，但这些仍不是有意义记忆。信息化社会降低了对事实记忆的准确性要求，互联网上往往可以查到所需要的内容。但总要记得“有这回事”，才可能去查找。比如，要知道“光是有速度的”“硫是有原子量的”，才可能去查找“光的速度是多少”“硫的原子量是多少”。因此，广泛地占有资料是必须下的功夫。

对原始概念，我倒有很好的记忆体会，受益于具身认知理论。原始概念直接来自对生活经验的抽象，其特殊之处一在于原始，二在于抽象。这些概念有具体实在的对应物，但概念本身是抽象的，记忆时必须还原到具体事实和身体感受，二者缺一不可。比如，0℃是指（标准大气压下）冰与水混合状态的温度，100℃是指（标准大气压下）水沸腾状态的温度。对此，只记住0和100这两个数字肯定是不够的，必须同时在脑海里浮现这样的画面：冰块静静地漂浮在水里，水在锅里剧烈地翻滚。这样的画面就保证了概念有“实在”的内容。而说到“具体”，就必须联系到自己的身体感受。比如，说到“0℃”时应该有“很冷”的感觉；说到“100℃”时应该有“很烫”的感觉，同时伴随有身体上的收缩和回避动作。尽管“很烫”不是“100℃水”的真实意义（因为“烫人”需要足够的热量，一小滴开水滴到皮肤上，对人基本没有危害），但有这样的“体认”，才能达到准确的记忆。生活中，很多人在读到“温度”时想到的是“温暖”，这就是一种错误认识（记忆）。

类似地，如果提到“10万伏电压”时没有身体上的紧张感和心理上的恐惧感，那就没有真正记住什么是电压。尽管紧张和恐惧也不是“10万伏电压”的本质（冬日脱毛衣时的电火花可达到数十万伏而对人无害，因为电流的量很小），但这对认识电压有绝对的好处。“还原到具体事实和身体感受”，可以对应于人们的日常经验：耳闻不如目见，目见不如体验。

记忆维度的阅读应该防止两个误区：一是认为记忆量越大越好，二是认为记忆越准确越好。这两者又极易被赞美为“博闻强记”。

就在为写这篇文章而查阅资料的时候，我看到了一篇论文，其主旨是追溯被传为苏格拉底的名言“知识即美德”的出处。这篇论文很长，其中有这样的一段介绍：“笔者平时阅读，尤其是精读与通读柏拉图著作，只使用鸠氏译本……鸠氏译本，精读、通读与检读结合：精读《自辩》和《理想国》，多次通读《斐德罗斯》《克里多》《美诺》和《泰阿泰德》，用英美人常用的快速阅读法（speedreading）多轮检读其他对话。另外五个译本，检读、通读与精读相结合：多轮检读全部对话，多次通读部分章节，对照鸠氏译本精读相应段落。考察六个英文译本，均没有发现苏格拉底说过‘知识即美德。”［2］这位作者以严谨的态度为学术正本清源，是好事。但我不会采用这种阅读方法，我只关心这句话所表达的内容是否正确，而这与它是否出自苏格拉底之口并无关系。

可能是受国际上学术论文规范格式的影响，上面这种“追根溯源”的做法近些年在中国流行了起来。同样的事情还发生在“教育是一棵树摇动另一棵树，一片云推动另一片云”这句话上。据传，它是德国哲学家、教育家雅思贝尔斯所说。也有人多方考证这是假冒的。对于这种考证，我同样持无可无不可的态度。“树和云”都只是比喻，不是严密的科学语言。这句话不是为了宣告一个科学规律，看起来也并无明显错误。我是不愿意在这里较真的——当然，我不反对别人较真。与此形成对照的是，“知识就是力量”这句话我不认可，尽管可以明确知道它是培根所说。在信息化社会，知识已不再是力量，对知识的运用才是力量。

知识的抽象程度越高，涵盖能力就越强，对事物本质的认识就越深刻，用于思维时的效率也就越高。而抽象的标志就是舍弃非本质要素，对非本质细节的过度关注将有害于概念的生成和生长。博览群书、锱铢必较未必能增长自己的学问，更不一定能塑造个人的优秀品质。前文中怀特海的说法虽然不中听，但是很正确。在中国古代文化里，也有与之相通的说法。比如，诸葛亮就看不起“寻章摘句”的“小人之儒”，陶渊明则说自己“好读书，不求甚解”。后者可以理解为“知其要义，删其繁芜”。

习惯上，人们更喜欢用范畴来认识世界，而不是用概念。概念是精确化、规范化、理性化的认识，使用时要耗费大量的心智能量（属于“慢想”），而范畴是模糊化、灵活化、带有表象直观的认识，使用时耗费的心智能量更小（属于“快思”）。当然，模糊的范畴带有更大的出错可能，但经过后续的理性分析可以避免（其实利用概念也要经过类似的过程）。“流”就是一个被广泛应用的范畴。人们用管子里的水流来认识导线中的电流，这个隐喻并不正确，但人们乐意使用它，而且这在科学上的效果很不错。

记忆维度的阅读带来的知识，基本上是教条的知识。重复的次数多了，也只能更熟练、更牢固，而这又极易滑向“更呆板”“更僵化”。世界上最顽固、最保守、最无趣的人，不是不识字或不读书的人，而是读了一些书却满脑子标准答案的人。由此可见，其他的、不照搬照抄的阅读方式很有必要。

二、理解维度的阅读

杜威有这样的一段论述：“什么叫理解？这就是知识的各个部分，在它们的相互联系上的获得和把握。而这结果，便非对知识有过反省的思维不能做到了。文字的机械记忆与理解记忆完全不同：后者能够保持知识的关系，所以能够运用知识于新的情境中，而前者完全不能够。”［3］

除了一部分具体的事实性知识以外，所有知识都有抽象的意义。“意义”不在现实中，只能来自头脑的构造，通过独立思考才能理解和确证它们，并且作为坚信的要素纳入自己的认知体系，变成身体的一部分，从此不再忘却。

最好的理解是形成直觉。任何概念，不论多么艰深抽象，被理解后都应当是“明显”的。这也是一次阅读取得高度成功的重要标志。许多重大概念对初学者而言特别抽象，有的还违反生活常识，与人的直觉相冲突。但当它们被理解后，必然成为新的常识、新的直觉。“太阳绕地球转”是生活常识，“地球绕太阳转”是科学常识，二者都是“理解”——在各自的背景之下。

要学会阅读长句子、习惯于阅读复合句式。如果见到长句子就想逃避，见到复合句式就要停下来分析句子成分，那说明还没有做好阅读那本书的准备，即使靠毅力坚持读下去，也不会有好的效果，更不会有好的体验。这时，可以转而去阅读获得专家认可的缩写本，但这只能用在“入门”阶段。经过缩写的文本已经不是原著本身，我们总要创造条件去读整本书。高水平的读者还应当学会外语，直接去读非母语的原著，因为，任何两种语言之间不可能实现完全相通的互译。数学王子高斯为了讀罗巴切夫斯基的新几何学，就专门学了俄语（据说，他学了一个月就能阅读了）。当然，这有些过于理想化了。所幸的是，现在国际学术界基本上形成了定例：高水平的文章都是用英语写的。这就为全世界的尖端阅读者提供了便利。

最近国内有一种呼声——“取消英语”。我希望有志于学的人别跟着起哄，英语是阅读先进文明以及与世界交流的重要工具。部分人反对英语，不是因为它不好，而是因为他们没有学会。一个人反对自己不懂的东西，这本身就很荒唐——凭什么反对，又如何去反对呢？对于不懂的东西，我们可以选择“友情支持”或者“不持观点”，而不能选择“友情反对”。这样说，不仅仅是针对“废除英语运动”的，更是因为在阅读时我们必然会遇到不懂的内容，这时持有开放包容的心态就非常重要了。如果所读的内容全都是自己所熟悉的，那就是在认知的舒适区。舒适区的阅读，作为休息或消遣是可以的，若说是在用功，就属于自欺欺人了。

一般而言，如果作者真的弄懂了自己所写的内容，就会写得自然流畅、通俗易懂。布鲁纳说：“对于任意发展阶段的任何孩子，都能以一种理智的、诚实的方式有效地教授任何学科。”［4］当然，他说的是那个学科的基本原理。晦涩难懂的内容很可能是不太懂的人写的，但这不能全怪罪于作者。因为人的认识是一个渐进的过程，“我们不可能等一切都弄明白了再说出来，那样的话就什么事也做不成”（巴甫洛夫语）。这也是苏步青先生强调“混而不错”的教材编写原则［5］的道理所在。这里的“混”，就是暂时地讲不清楚。况且，还有一些内容本身就无法浅显（比如康德的“三大批判”），浅显了反而会失去其精髓。这两方面的原因决定了“难懂”的内容总是会遇到的。这个时候，要不要退回到记忆式阅读呢？那要看“难懂”的内容在书中处于怎样的位置。如果是核心概念或核心原理不懂，那应该暂时放弃阅读这本书，因为机械地记住那些核心的东西并无用处。如果不懂的是逻辑结构或叙述方式，那可以通过自己重建逻辑结构或重新阐述而弄懂它，由此也可以得到能力的巨大提升，这时就肯定不能放弃，也不能退回到记忆式阅读。放弃还是坚持，这不是问题，问题是要对自己有一个清晰的评估，这就牵扯到元认知了。元认知是最高认知。德尔斐神庙中的“认识你自己”虽然刻于2000多年前，但仍被视为人类的最高智慧。

“理解”不仅仅是弄懂一个在逻辑上站得住脚的理论，还有对它意义的评估，这必然是因人而异的。现在，“阅读理解”是考试的重要题型，而且每题都配有标准答案。其实，阅读不是为了寻求标准答案，很多事情本身就没有标准答案。在欧氏几何里，三角形内角和等于180°；在罗氏几何里，三角形内角和小于180°；在黎氏几何里，三角形内角和大于180°。这些都是真理。我们通常只学一种几何，那就是欧氏几何，但我们不能反对另外两种几何，否则就等于自绝于那两种世界之外。

阅读是为了促进思考。当思考很顺利时，我是不会去阅读的。只有在下面的情况下，我才会去阅读。一是思考陷于停滞时，为了获得新的思考资源；二是思考成果完成后，为了查验它的原创性。每遇事情都去翻书寻找标准答案，那是极度不自信的表现。我不赞赏这样的做法。

理解还指人与人之间的“共情”，比如“我理解你所经历的……”。这种“理解”，一直被认为属于情感维度，似乎与认知没有关系，不需要“弄明白”对方的想法，只需要对他表示关心或尊重就可以了。其实并不是这样的。根据“思维与情感的统一”理论，逻辑上的认同与感情上的接纳不能截然分开，二者相辅相成、相互促进。因此，理解维度的阅读本身就包含情感因素。读《出师表》时，如果没有对诸葛亮情感上的共鸣，就很难明白他想法的逻辑合理性。生活中，我们首先是在情感上“理解”事情，然后才诉诸逻辑的。

三、批判维度的阅读

“批判”是现代西方文明里最重要的词汇之一，批判是创新的源泉。在西方的话语体系里，“批判”有“破坏”和“建设”两层含义。遗憾的是，汉语里习惯上只取其中的一层，那就是“破坏”——批判意味着质疑或否定。而且，这已经深入了人们的潜意识里，因而严重影响了这个词在中国的使用效果。情感上，我们抵触“批判”一词。谁都不愿意被质疑、被否定，中庸思想又让我们不去质疑和否定别人，这就阻碍了思想的开放。但是，创新太需要“批判”了，我們不能没有这个词。私下里，我经常用“审辨”来取代它，以使自己的情感得以平复，并让其作用得以发挥（比如私下里，我把“批判式阅读”说成“审辨式阅读”）。“审辨”可以看作“博学之、审问之、慎思之、明辨之”的缩写，现在我把它理解成“审问+慎思+明辨+创造”。当然，写文章时，我所用的“批判”是包含两层含义的。

想提醒大家的是，汉语里的“批判”固然意味着质疑或否定，但读者一般不会终止于质疑或否定，而会设法找到值得相信的结论，以让自己过关——批判首先是对自己的审视。这可能产生三种结果：一是推翻质疑，皈依原先的结论；二是消除质疑，修正或重建原先的结论；三是搁置质疑，留下待研究的“课题”。第一种无疑是对被质疑者的崇高敬礼，第二种是自己的一次成长，第三种则预示着新的对话和无限可能。

当我看到儿童背诵“上下大小人口手”的时候，感到特别开心。因为他们把那些具体实在的事物与文字联系起来，培养起阅读和书写的能力，思维向着抽象的方向发展了。

当我看到儿童背诵“一去二三里，烟村四五家，亭台六七座，八九十枝花”的时候，感到特别舒畅。因为他们从抽象的语句返回直观的画面，培养起理解、想象与描述的能力，思维向着有序化的方向发展了。

当我听到儿童背诵“人之初，性本善”的时候，感到特别悲哀。因为人性非常抽象、非常复杂，除了“性本善”以外，还有“性本恶”“不善不恶”“亦善亦恶”“时善时恶”等多种可能，绝非一句话所能概括。而这样的“口诀式记忆”严重固化了人的头脑，儿童先接受了它，从此这方面的思维就不再发展了。中国古代数百年的时间里，读书人都自动形成了“性本善”的终身记忆，集体性地放弃了对人性的思考，在对这个深刻问题的认识上始终处于肤浅、幼稚状态，可谓“害莫大焉”。

读书是获取知识的便捷途径。书读得越多，就应该思考得越多、批判得越多，遇到的问题、提出的质疑也应该越多。遗憾的是，后面这些并不必然发生。不带质疑地读书，就会自动钻入别人设计好的思想囚笼，很可能终生不再出来。

人类的每一次文明进步都是对旧观念的突破。是观念的更新导致物质的进步，而不是相反。欧洲的文艺复兴并不是科学的发展导致了思想的解放，相反，是思想的解放导致了科学的发展。文艺复兴从前期直到结束，科学的水平和研究范式与古希腊并无区别。科学的大爆发是在文艺复兴后100年左右发生的，这是人们思想解放的产物。

批判是理性的必要条件。理性是品格，也是能力。没有批判意识的人不可能有理性，没有批判能力的人也不会有理性能力。自欧洲启蒙运动之后，能“动用自己的理性”就成了现代文明人的标志。吊诡的是，大量未经启蒙的人也会标榜自己是理性的。实际上，理性不是说能坚持什么，而是说经过多方比较后能选择一种观点坚持下去。如果一个人从来没有接触过第二种观点，自幼就在唯一观点之下生活，把这种观点当作信仰，长大后也坚定地捍卫它甚至不惜牺牲生命，这就是“信息茧房”。处在信息茧房里的人，不能被说成是“理性的人”，可能连“感性的人”都算不上。他其实都不是一个独立的人，而是别人的工具。

刺破信息茧房的唯一武器就是“批判”。批判使个体获得解放，使群体获得进步；从不批判的人不可能进步，从不批判的群体将不再进化。有效的阅读必然与批判相伴。即便是很普通、很显然的结论，如果不经历批判性思考，也可能使我们堕入错误的深渊。比如，我们说“水是软的”，这来自无数人无数次的经验。而实际上，水的“软”并不绝对：当一个物体高速冲向水面时，水面的“硬度”可以很大。实验证明，如果一个人从40米的桥上坠向水面，他所受的冲击力和坠向水泥路面相差无几，他将被摔死，而不是被淹死。

现代意义上的批判性思维，是冲破神权和皇权的产物，标志着人格的独立和精神的稳定。没有批判，就不会有现代文明。至今还有一些原始部落，面对自然的能力比生活在城市里的现代人更强，然而，他们几乎没有知识更新，每一代都和数千年前的祖先在同一个水平上。可以说他们“完全继承了民族传统”，但他们离现代文明太远了。这里，我们同样可以见识到中国古人的智慧：“尽信书不如无书”。

四、创造维度的阅读

创造是阅读的目的，也是阅读的方式。不是读完之后再去创造，而是在创造中阅读。创造贯穿于阅读的全过程。

我们能读懂一个句子，甚至读懂一个残缺不全的句子，是头脑里生成了这个句子的含义，而不是认出每个字的笔画结构。文字是符号，一般都经过了多次抽象，含义与模样严重脱节——即使是象形文字，也是如此。阅读时，每个字词背后的意义都是头脑回忆出来的，整个句子的意义又需要头脑的复杂整合。这里有两个工程：一是回忆，二是整合。

先说回忆。现代心理学研究表明，每一次回忆都不是简单的再现，而是重构。同一个人对某一事件做两次回忆，描述不会完全一样；同一个事件，不同目击者所做的回忆相差甚远。这就清晰地表明，回忆是被头脑加工过的。

再说整合。整合不是各个字词的简单相加，而是利用背景知识进行组织甚至篡改。不同的背景知识会对相同的字词给出不同的整合，得到一句话的不同含义。“他是好人”这句话就可以有不同甚至截然相反的含义，比如，完全可以结合语音、语调整合成“他是大坏蛋”。“一切的历史都是当代史”，为什么？不同时代的人都用自己头脑里的背景知识对阅读的史料进行了重新整合，仅此而已。即便是被称为“科学”的知识，也会不断地被赋予新的意义而获得新的生命。

以上所说大多属于无意创造，我希望的是在阅读时进行有意创造。面对经典、权威时，我们不能丧失独立思考——应该学会尊重，但要杜绝崇拜。

这里，要特别介绍一下源自华罗庚先生的“厚—薄—厚”读书法。前一个“厚”是指初读时做好注记，把书本简写的部分补足，把自己的想法补充进去；中间的“薄”是指撇开书上的细枝末节，列出提纲，把整本书的核心框架建立起来；后一个“厚”是指丢开书本，按照提纲把整本书重新写出来——这里必然会有对原书的突破。

著名物理学家费曼也采用这个方法。他因为感觉到古典量子理论（即玻尔他们创立的那一套）不好理解，就重新“创造”了它。这使他立刻成了世界上“最懂量子力学的人”。“费曼学习法”现在已风靡世界，甚至获得了“超级学习法”的美称。我所倡导的现象教学，也主张“每一次学习都是一次创造”。

五、结语

阅读的另外两个维度是情感维度和价值维度。对人的自我系统而言，这二者比认知维度更重要——一个人可以没有知识，没有能力，但不可没有情感，没有价值观。仅以阅读本身而言，如果阅读时和阅读后都心如枯木，那就一定不会是好的阅读，这就是情感维度该研究的问题。阅读滋养人的灵魂，让人认清生命的意义，这就是价值维度的考量。当然，阅读是综合性心智活动，三个维度并不能截然分开。试图分开来谈是出于研究的需要，而不是客观上存在这种分离。

阅读的归宿是阅读世界、阅读自己，最终是为了实现人在世界中的自由，而不是为了继承什么、发扬什么——人是目的，而不是工具。如果从一本书中没有读出自己，其体验就不是最好的。读出自己，触动灵魂，在“醍醐灌顶”后重建内心世界，这就是阅读的最高境界。人最大的幸福是心灵的自由，阅读应该是通向自由的。孔子“十有五而有志于学”“七十而从心所欲，不逾矩”。他最终实现了心灵自由，我亦向往之。现在的阅读条件比孔子时代更好，“庶几乎其可也”（这个目标差不多能够实现吧）。

参考文献：

［1］怀特海.教育的目的［M］.徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：1.

［2］张少雄.所谓苏格拉底“知识即美德”论是臆造之说［J］.现代大学教育，2017（9）：29.

［3］约翰·杜威.思维的本质［M］.孟宪承，俞庆棠，译.北京：台海出版社，2018：73-74.

［4］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：331.

［5］胡晋宾，刘洪璐.影响数学课改的十句名言［J］.教育研究与评论（中学教育教学），2021（6）：37.

（孫四周，江苏省苏州市吴江盛泽中学，特级教师，正高级教师。曾获江苏省教育科学优秀成果特等奖。致力于“现象教学进入常规课堂”的实验研究，结合具身认知理论，使课堂形态和教育理念有较大改观。）