高阳

摘 要：在课堂教学中，故事具有特别的教育价值，其应用和实践主要包括以故事为教学策略的教学活动、以故事为教学起点的探究合作教学、以“故事性”作为理念的教学模式三大类。故事教学的发展有以下着眼点：将故事作为指导教学活动开展的一种理念，把故事作为沟通课程与教学各相关因素的媒介，把学习生活作为落实教育价值的故事素材。

关键词：课堂教学 故事教学

技术理性指导下的教学缺乏对人存在和发展的重视，因为学生“大都不会通过自己独特的人生体验用自己独特的视角去审视自己及周围的生活，评判自己、他人和社会的行为……他们缺少对人的精神价值、对人格的完整健康、对人性的丰富复杂，对人的自由和发展的终极关怀”［1］。而作为叙说生活和负载文化的故事，在教学过程中的应用能够丰富学生的经验，并通过反思总结实现经验和意义的个体化建构，是有效达成人文教育目标的重要途径之一。

一、故事在课堂教学情景中应用的意蕴及价值

故事是将人物和事件结合在一起的文字，在与读者的互动中，它通过时间顺序、因果联系的融合，实现意义与价值的表达，并支持读者的个体化建构。在课堂教学中运用故事，是为了提高教学效率。故事的意义生成于与读者的互动之中。这种开放性的存在，使故事在教学过程中的应用具有强大的个体适应性和群体共享性，有利于支持教师不同类型的教学任务设置，并满足学生不同的学习需要，它对于学生发展的价值体现在以下方面。

第一，提升语言文字教学的实效性。故事的讲述适应了语言能力发展从听到说，从口语形式过渡到文字形式这一客观规律。同时，情境化的故事能帮助学生理解不同语言形式的运用，以及其负载的情绪、理解和判断，帮助学生建立语言意义与表达形式的有意义联系，从而提高语言文字的学习效率。

第二，有效提升学生的社会认知能力。社会认知是指人对社会性客体之间的关系（如人、人际关系、社会群体、自我、社会角色、社会规范等）的认知。［2］故事展现着作者对人、社会、人生价值与意义，以及生活问题的发展过程、解决模式，以及影响因素的观察和判断。将故事引入教学活动能引导学生思考发生在他人和自己身上的不同事件，建立对社会背景、生活环境、社会关系、角色特征、角色行为目的、事件发展、前因后果，以及其所体现的社会文化和价值等方面的分析和思考，进而培养学生的社会认知能力、批判性分析与思考的能力，并建立客观而理性的社会情感。

第三，发展学生的人格和社会性。故事通过培养学生的情绪管理能力和问题解决能力，在实践中实现人格的陶冶和提升。而学生透过“认同—情绪宣泄—领悟”三个阶段，不断缓解压力并探索应对情绪的方式，接着，通过“区隔、认同与投射”的心路历程调动人的认知、体验和价值观，并模仿故事或建构行为策略解决自己所面临的问题。同时，作为社会态度、社会行为，及其行为结果的载体，无论是文本故事还是学生生活故事，都承载着学生的社会性体验，对发展学生的社会性认知是有益的。同时，故事教学强调，教学过程是学生的社会行为的实践过程，是故事与学生的交流，是教师与学生的交流，本质上也是学生的社会行为实践。这种认知与实践的整合，让学生的知识学习与生活实践紧密相连，从而建立具有生活适应性的社会认知。

二、课堂教学情境中应用故事的主要形式

回顾已有研究和实践，故事的教学实践应用主要包括三种形式。

（一）把故事作为教学策略的教学活动

将故事作为教学策略，意在运用故事的情境、形象、义理，引发学生的兴趣、维持学生的关注度，并积极思考教师提出的问题。这一策略主要有以下几种类型。

一是将故事作为教学的辅助工具或教学策略。作为辅助性策略，故事运用在不同的教学环节中。比如通过故事来激发学生的学习兴趣，用故事来帮助学生理解概念，讲解与学科知识建构有关的故事来发展学生对学科史的理解。这种故事应用服务于某个教学环节的教学，呈现出片段化和不可持续的特征。二是把故事当成教学情境或学生活动发生的背景。在这种应用中，故事首先被用于创设情境或学习背景，以明确学习者的角色、责任、任务，以吸引学习者。接着，教师通过故事描述事件发生的背景和过程，以呈现与问题解决相关的条件、限制，以及相关信息。基于此，学习者在故事中辨别有益于问题解决的信息，建构问题解决的方案，并尝试解决问题。

（二）把故事当成探究合作教学的起点

这种故事应用以叙事探究为思路，要求学生学习故事，并在学习过程中生成个体化的理解，典型代表为叙事教学。在应用时，教师把故事作为教学内容或素材，并围绕故事设计不同的教学活动。这种故事应用包括选择故事、呈现故事、故事教学拓展和故事教学评价四个阶段。其中，故事选择需要综合考虑学科领域、学生的经验和兴趣、研究主题，以及故事本身的丰富性和可叙说性等因素；故事呈现是学生对故事文本的理解过程，也是学生经历认知冲突而萌发研究问题的阶段，这一阶段的学习要求教师以教学目标为基础有效整合学生的兴趣与经验，以防止教學过度“个性化”而偏离预期的教学目标；故事教学拓展即是学生对故事的现在和未来发展的思考，并通过经历故事的重述、反思，以应用和巩固所学习的技能、理解，并对价值与意义的生活实践逻辑进行分析和推演，从而发展语言能力、思维能力和理性的社会情感；故事教学评价要求教师和学生观察、记录和反思教学事件，评价目标的落实情况，并针对教学行为和学习行为进行反省性思考，从而达成教师的专业发展和学生自我认知和规划能力的发展。

这种故事应用的代表性教学模式有案例教学法、瑞克故事模式，以及劳里岑和耶格的故事教学模式。劳里岑和耶格的故事教学模式包括脉络、探究、目标过滤器、探索、结果几个方面（见图1）。该故事教学模式强调目标是教学设计的核心指向，关注学生在探究故事内涵的基础上基于不同目标对故事进行探索，并向全班分享研究结果。同时，该模式认为故事的可叙说性直接影响着教学效率，因而特别强调故事脉络检视。在脉络检视时，教师需要思考：故事可以支持我们要探究的主题吗，故事有丰富的背景、情节和角色吗，故事的意义可以链接到普遍性的生活主题吗，故事可以成为学生日常生活的片段吗，故事是学生感兴趣的故事吗，学生的经验能支持学生对故事的理解吗，故事的叙说对学生具有挑战性吗？［3］

（三）强调教学故事化的故事教学模式

这种观点强调学生在学习过程中感知故事的发生发展、体验角色的处境、思考情境的意义，并有意识地进行生活迁移。根据特定的目标和主题，教师要尽可能利用故事的基本要素，带领学生经历一个跌宕起伏的故事，从而真正利用故事的心理影响力影响学生的学习。这种教学模式以故事线教学模式为代表。故事线教学模式的提出者是玛吉特·麦圭尔博士，该模式利用故事要素，将教学内容的学习设计成学生的学习经验。这种教学模式关注：其一，设计故事的发生情境，学生阅读关于特定主题的素材，编制并以不同形式呈现“故事”发生的环境；其二，创造故事角色，学生设计故事角色，并在故事发展中扮演角色；其三，设计故事发展脉络，教师设计教学任务，以引导学生思考故事人物及其处境；其四，讨论关键事件，根据学习目标和故事发展，教师指出重要事件，并引导学生思考和讨论面临的难题和议题；其五，拓展故事，学生拓展“故事”并结束单元教学。在生活事件或者议题的基础上，教师引导学生扮演故事角色，并讨论故事角色的遭遇，常用于没有标准答案的两难问题的教学。

三、故事在课堂教学中应用的发展方向

对应于工具理性时代对个人精神和价值的忽视，故事教学应利用故事精神和价值的生活原型特征，结合叙事探究的反思建构，实现个体经验的重整。同时，故事教学还需关注学生的学习生活，将教学与生活相融合以建构故事，切实实现学生的发展。

（一）把故事作为指导教学活动开展的一种理念

将故事作为教学策略，故事不具有发展性，没有体现教学活动的全过程。故事的核心要素并不能在教学过程中展现，故事的价值没有得到充分的开发利用。在把故事作为探究合作教学起点的实践中，学生对故事进行批判反思，理解故事发展的脉络，丰富和发展故事脚本，并个体化地建构意义。［4］这种教学模式尊重并利用学生的个性化的经验和理解，有利于学生形成理性的认知和判断。经验本身是情境化和脉络性的，而这种教学过程缺乏对经验整体性的关注。在学习过程中，学生客观地分析故事，但是缺乏在经历基础上的感受。最终，学生对经验的意义建构可能停留于的形而上的理解与判断，缺乏生活适应性。

故事线教学模式主张学生自导自演自己理想的故事，并要求教师引导学生进行意义反思和提升。它关注学生的经历和体验，是对以故事为内容的探究反思模式的一种补充和提升。但如何引导学生从想象的故事中反思自身、他人、群体的思维方式和价值观念，并真正思考如何去解决生活中的问题，直接影响着教学效果。从总体上看，故事教学需要教师以一种故事的眼光来看待教学，把教学活动组织成一个故事发展过程，让学生基于情境性的体验进行探究，并在学习和生活中反向内省，不断丰富自己的情感体验，完善自己的心智。实践操作方面，在以学生的学习和生活为基础的故事教学中，教师、学生与其他参与者相互协作，以某种方式自主设计、推进故事的情节发展，共同建构教学叙事。

（二）把故事作为沟通课程与教学各相关因素的媒介

合理利用故事的课程教学设计需要考虑教育目标、研究主题和领域、学科知识、学生经验和需要、故事、叙事过程几个因素，而故事也应该从工具和策略的边缘地位上升为核心角色，成为沟通、协调各因素之间关系的渠道。故事作为介质的沟通作用体现在以下方面。

首先，基于研究主题和领域确定故事主题和价值旨意。故事主题和立意的定位需要教师深入解读单元教学目标，以及相关的研究主题和领域。也可以说，故事的主题和基本价值旨意是对单元教育目标的细化和具体化，而这也是故事教学中叙事过程必须始终关注的焦点。其次，设计故事脉络承载学科知识教学。教师在课程设计中要详细考察故事的脉络及其探究活动是否内涵有整合学科知识教学的可能性，以实现在教学故事和教学叙事的展开中完成学科知识教学的任务。最后，以故事背景、人物、情节、主旨，以及事件发展逻辑等整合学生学习过程的展开。值得注意的是，学生对故事的可感知程度在很大程度上影响他们参与故事和教学的兴趣和水平，直接影响到叙事过程展开的效度。为此，故事的选择要关照学生的经验、兴趣，以及认知水平，有必要时还需要融合班级特殊的共同记忆和文化。

（三）把学习生活设计成有教育价值的故事

故事教学中起点故事文本的价值在于把故事内涵的意义、价值、生活原型等以一种隐喻的方式展示给学生。然而，随着教学活动的开展，起点故事将逐渐淡化，故事随着教学活动不断被延伸、丰富、改编。学生个体或群体生成的经验、价值在这一实践中逐渐凸现，并急需得到明确、合理化和系统化，这种学习需要引导教学活动演进到反思阶段。反思阶段是对于前阶段生成的經验的意义总结和价值提升，这进一步丰富了学生指导生活和学习的“前见”。然而，反思过程既不是学习过程的终结，也不是故事发展的终结，它只是学生下一步探究活动开展的依据，具有再生产教学问题的价值。同时，教学过程随着故事的不断发展而展开，故事也不是原来的故事，整个教学过程才是真正的故事，学生亲身经历的故事。于是，学生的学习生活成为学生关注的故事。

从对教学过程故事化的剖析可以看出，将生活作为故事从以下几个层次展开：首先，教学过程是学生经历的故事，整体的教学过程是学生自己的故事，学生作为故事中的角色，体会着故事所负载的喜怒哀乐，并反思总结相关的实践经验。这种经历与反思的结合，使得经验的获得及其价值提升有了实践基础，学生知情意行的整合得以实现；其次，在问题解决的实践中学习实践性知识，不同于人本主义抽象而封闭的自我完善途径，历史唯物主义要求人在社会生活中实现自我的发展，故事在教学过程中的应用秉承这种精神，要求学生解决遇到的问题，并对此进行反思总结，进而达成实践性知识的学习；最后，强调个体社会性和个体化的整合，多元化的社会要求个体遵循社会的运行规则，也要求个体发挥主观能动性，寻求自我实现的机会和渠道，在这种背景下，社会性自我让个体化自我的发展有了规则和参照，个体化自我使得社会性自我的发展有了根基和出路。

四、结语

故事的可叙说性赋予其极高的教育价值，但目前故事的使用存在片段化、工具化和对象化的特征。教师难以利用故事的可叙说性，引导学生成为故事里的角色，去经历、感受、思考故事的发展及其体现的意义，并获得认知、情意的发展。在教学中，我们需要把学生的学习活动设计成一个发展的故事，让学生在学习参与中，去沟通、表达，以发展语言能力；去接受和思考生活的变化，以理解人、群体、社会的价值，并实现社会性的有效发展和人格的逐步完善，进而成为一个有社会适应力的、身心健康的公民。

参考文献：

［1］ 史文.思想的缺席：一个危险的现象［J］.语文学习，2002（11）：30-31.

［2］ 林崇德，张文新.认知发展与社会发展［J］.心理发展与教育，1996（1）：50-55.

［3］ 曾肇文.叙事探究对叙事教学的启示——理念与实例［J］.新竹教育大学学报，2005（21）：84.

［4］ 陈益娇.画·戏·品：小学英语故事教学促进学生表达能力的策略［J］.小学教学设计，2022（33）：19-22.

基金项目：辽宁省教育厅高校基本科研项目“辽宁省中小学教师共同体中的知识整合研究” （LJKMR20221396）。