摘 要：小学语文教学要关注语文要素，注重把语文要素转化为能力。其中，读和写是关键部分，两者之间相互融合、相互促进。教师要详细了解编者编写教材的意图，亲历“读写”过程，历练“读写”方法，形成“读写”能力，促进“言意”融合。只有这样精准地把握读写训练要素，有效地设计学习活动，让语文要素在学习中悄然生成，

才能让学科素养有效形成。

关键词：读写结合；阅读教学；策略选择

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）10-0004-03

引  言

教学策略影响着阅读教学效率，科学选择教学策略，教学效果会事半功倍[1]。笔者现以部编版小学语文教材三年级课文为例，阐述“以读写为基点”理念指导下的小学中年级阅读教学策略。

一、把握编者意图，亲历“读写”过程

编者意图简单来说就是作者想要表达的主题、思想和内容。部编版教材注重整体衔接，其单元导读、课后习题、交流平台等模块，全部围绕单元语文要素进行细化和落实。语文单元要素都是由易到难，由浅到深，需要学生反复实践，不断提升，读写结合，最终形成能力。所以，教师先要把握编者的意图，再带学生亲身经历读与写的过程，才能有效促进他们能力的提升。

（一）自习课文，掌握生字

学生需要学会课前预习。笔者在调查过程中发现，经过课前预习的课堂效率会高于课上学习的课堂效率，课前预习的学生生字掌握率可高达90%，而课上预习的学生生字掌握率只能达到70%。例如，部编版教材三年级（上册）《大青树下的小学》一课要求会认的生字有10个，会写的生字有13个，难以书写的生字有“绒”“装”“摔”等。学生的生字学习呈现出两种不同的情况：一种是学生在课前预习过课本生字，那么对于这类学生来说认读生字不是一件难事，他们会在教师提问环节中产生一种“优越感”；另一种情况是学生没有课前预习，对于教师的提问，这类学生中只有少数课外有所积累的学生能脱口而出，大多数学生无法顺利回答。由此可见，课前预习是一种更有效的学习方法，不仅可以让学生更好地掌握本课生字，还能增强学生的自信心。

（二）转换角色，读写互融

教师应引导学生将无意识的阅读心理转变为一种有意识的阅读技能，并能在阅读过程中主动进行运作[2]。例如，在教学三年级（下册）《小真的长头发》这篇文章时，笔者这样引导学生：把自己想象成文中的小真，

闭上眼睛听着音乐慢慢进入角色，想象自己有着和小真一样的长头发，此时你会利用这个长头发做什么？有哪些同学的想法和小真是一样的呢？学生是课堂的主角、学习的主体，而教师在教学活动中要发挥组织者和引导者的作用。在这一教学片段中，笔者引导学生展开想象，深入其中去感受文章描绘的情境；引导学生抓住“垂”“甩”“拉”等词语去体会小真长头发的变化莫测、神奇有趣。只有运用合理的策略推动学生深入感受文章的妙处，才能从深层次激发学生的学习兴趣，提高学生课堂学习的效率。

（三）围绕课后，品读悟写

课后练习是单元语文要素的重点体现，是落实读写实践的有效载体。以三年级（下册）的课文《鹿角和鹿腿》为例，其课后习题依托“腿”和“角”的对比，让学生联系生活实际谈谈自己的见解，并把悟出的人生哲理写一写。学生在写作的过程中加深了对课文的理解，提炼了生活体验，磨炼了语言表达。

二、注重课堂提问，历练“读写”方法

学贵有疑，课堂提问既能优化课堂教学，又能促进师生和生生互动。教师要鼓励求异思维，引导学生不断挖掘思维的深度、广度和密度。教师应教会学生在阅读中寻找描写方法，学以致用，达到自主学习的目的。

（一）抓住题眼，问中取写

首先，教师要抓住文眼，围绕要点去抛问题，达到“牵一发而动全身”的引导效果。例如，在教学三年级（上册）《掌声》这一课时，笔者直接抓住文章的中心向学生抛出问题：文中的两次掌声给英子带来了哪些变化？为什么会有这样的变化？前一个问题涉及文本的核心秘妙，需要学生认真阅读寻找；后一个问题让学生深入理解已经找到的句段，挖掘英子自信、积极，勇敢面对生活的积极转变。然后，笔者让学生感受作者笔下英子的变化以及作者的写作手法，并进一步引导学生尝试以同样的篇章结构进行仿写。这样不仅可以提高学生的听课效率，还能让学生从中领悟写法，并尝试当场运用。

（二）直面观点，适时训练

教师在教学有矛盾性的文章时，可以引導学生梳理文章的主要观点，得出双方各持什么观点，矛盾点在哪里。例如，在三年级（下册）课文《陶罐和铁罐》中，

陶罐和铁罐互相看不起对方，笔者在教学时先带领学生梳理了二者的不同观点，进而设问：骄傲的铁罐一再奚落陶罐，陶罐是怎么做的，为什么不奋力反击呢？两个罐子的命运最后有什么不同？让学生从两个问题出发，深入体会作者在文中是怎样体现陶罐和铁罐之间的区别的，让学生从中明白作者在写作时不仅能依托文本就事论事地讲述，还能就事论理地写出谦虚克制的陶罐和骄傲自大的铁罐的不同下场，进而把学生的思维引向更高层次。

（三）创设情境，仿写求异

部编版语文教材在不同文体的阅读以及多种读书方法的教学方面，开始做出了新的尝试。因此，笔者大胆尝试让学生根据文章内容提出问题，引导学生提出观点，尝试对自己提出的观点进行总结并条理清晰地进行书面表达。例如，在教学三年级（上册）的课文《守株待兔》时，笔者先让学生借助注释阅读理解课文，将课文读熟读懂，然后创设情境引发学生思考和讨论：“假如你是‘宋国农夫，会‘释其耒而守株，冀复得兔吗？你会怎样对待由于意外‘兔走触株，折颈而死而得到的兔子，是出于什么样的考虑？大家可以在小组中交流讨论，随后进行汇报。”在学生进行小组讨论和汇报的过程中，其他学生要认真听讲，从中总结观点并形成书面表达。这一活动落实了对学生求异思维的训练，让学生探究农夫被他人笑话的原因并获得启发，精准确定了学习寓言明白道理的语文要素，有效促进学生语文能力的转化提高。

三、指向言语活动，形成“读写”能力

部编版小学语文教材将重点落在了语言文字实践运用上。从三年级开始，每个“语文园地”板块中都安排了“词句段”练习，训练的内容多为引导学生实践运用本单元的语文要素，系统地提高读写能力和学习能力。

（一）以字得意

如何理解“以字得意”呢？从字面上说就是从每个字入手进行理解。教师可以教授学生一些简单的方式，借助组词、变词的方法去理解字意，因为每个字在不同词语中的意思都是不同的。例如，在教学三年级（上册）课文《司马光》时，为了让学生理解文言文，教师首先要让学生理解其中每个字的意思，然后将整篇文言文顺利地翻译过来。文中“众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，儿得活”这一句仅十几个字，看似简单，但三年级的学生想要准确理解也是有一定难度的。对于“皆”“迸”“光”这几个字，教师可以让学生根据课文注释来理解含义。但是像“众”“弃”等字在注释中并没有出现，教师可以用组词的方式来帮助学生理解。给“众”“弃”进行组词，一般学生会联想到“众人”“抛弃”“放弃”等，这时教师要及时肯定学生的答案：这两个字的意思跟我们组的词非常接近，它们分别指“众人”和“放弃”。然而还有一些字不是单单根据课文注释和组词能够理解的，例如，“去”就不能用组词的方式让学生体会其含义，因为学生所能想到的“去哪里”“去了”并不能帮助他们理解“离开”的含义。所以此时，教师可以引导学生通过联系上下文进行理解，推断其表示“离开”。至于文中的“击瓮”一词，学生不仅可以运用组词、联系上下文的方法，还可以借助课文插图来理解它的意思，得出“敲打陶器”的词义。学生在理解文言文时，不但可以查看课文注释，给字组词，还可以联系上下文，

观察插图。学生将这些方式学以致用，久而久之就能自主且轻松地将文义理清。

（二）以词得意

自主理解字义的方式对理解词义不完全适用，此时，教师就可以引导学生结合词语所在的句子，从语境去判断这个词的意思。例如，在教学三年级（上册）

《秋天的雨》时，教师可以让学生运用这样的方式去回答文中第二段的问题。第二自然段围绕“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料”这句话写了哪些景色？学生观察句子，抓住关键词突破句意，并从前后文的阅读思考中发现了文章的语言表达规律：先写树木，再写田野果实，最后写美丽的菊花，从远到近，层次分明。最后，教师让学生现学现用，尝试写一段风景描写。

（三）以句得意

教师可以引导学生观察句子在段落中所表达的意思和体现的情感，让学生学会从段落层面进行阅读理解，也可以从整篇文章的写法、构思等方面进行理解。教师在教学生以句得意时，可以用同样的方式教会学生抓住句子的特点分析段落，或依据段落的特点来理解句意。例如，在教学三年级（下册）《赵州桥》这篇文章时，教师就可以引导学生根据句子去分析段意。如第三自然段描写桥的美观——“栏板上雕刻着精美的图案”，首先要让学生在充分朗读并结合插图展开想象的基础上，体会这段话是怎样把赵州桥的美观写清楚的，让学生初步感知作者的写作手法，即采用“总—分”的结构，运用排比句“有的……有的……还有的……”突出赵州桥的美。然后教师可以抓住机会要求学生围绕一个主题运用这一排比句写一段话。这样可以让学生充分了解课文中运用的写作手法，并能据此去仿写句子，从而实现在阅读教学中不脱离语用实际去进行系统的讲授和历练。

四、优化组合“读写”，促进“言意”融合

部编版语文教材三年级的课文中包含很多现当代名家名作，教师在教学中要教会学生充分挖掘文章的写作方法，然后逐渐加强学生的读写训练。如《富饶的西沙群岛》这篇文章运用了首尾呼应的方式，在教学完这篇课文后，教师可以让学生模仿“首尾呼应”的表达方式介绍自己的校园。有一个学生看到校门口有块“绿色学校”的奖牌，就想到以“绿色学校”为题来写作。第一自然段做了总起：“我们的学校一年四季绿意盎然。”然后分别写了“春天是一片嫩绿”“夏天是一片浓绿”“秋天是淡绿的”“冬天是暗绿的”。最后又做了总结：“学校一年四季都能看到绿色，难怪会被评为‘绿色学校。”文章首尾呼应，段落分明，每一段都应用了“总—分”的段式结构来介绍，条理清楚。

又如，部编版教材三年级（下册）的课文《荷花》，叶圣陶先生把茂盛的荷叶比作大圆盘，用“冒”字写出荷花生长速度的快。叶圣陶先生只用短短几十个字就把荷花的样子形象生动地呈现了出来，这短短几十个字，不仅用了比喻、拟人的修辞手法，还用排比句突出了荷花的姿态万千。因此，在教学这一课时，教师可以结合课后的小练笔，让学生学会作者的写作手法，明白在写植物时，不仅可以从颜色入手，也可以从形态、生长速度等方面进行描写。课后，让学生展开练笔，模仿叶圣陶先生的寫作手法，运用比喻、拟人、排比等修辞手法描写自己喜欢的某种植物。这样将文章中的写作手法迁移到学生的课堂练笔中，大大提高了学生的写作水平。

结  语

部编版语文教材既坚持人文性又渗透语文要素。在小学中年级阅读课堂教学中，教师要善于挖掘课文中的写作方法，加强对学生的语言训练，留出充足的时间让学生细细品读文本，在品读过程中了解文本，并且在学生获得切身体会后，有效地引导学生拓展运用。教师要具有高度的智慧，始终精准地把握教学要素，扎实精心地设计读写实践。这样才能充分地在阅读教学中落实语言训练，才能大大提高语文课堂教学的实效，让阅读课堂绽放生命之花，长成智慧之树。

[参考文献]

刘仁增.语用：开启语文教学新门[M].福州：福建教育出版社，2015.

刘晶.统编语文教材三年级上册语文阅读策略单元的编排特点与教学建议[J].小学语文教与学，2018

（12）：15.

基金项目：本文系福建省教育科学十四五规划2021年度课题“基于核心素养导向的小学高段语文深度阅读指导策略研究”（课题立项批准号：FJJKZX21-

030）的研究成果。

作者简介：陈钢强（1974.9-），男，福建莆田人，

任教于福建省莆田市实验小学，副校长，高级教师，本科学历。