余晓婕 王晨

陈鹤琴教授提出的“活教育”理念对于幼儿园活动课程具有普遍适用性，它是一套实践与理论相结合的完整教学体系。本文把“活教育”理念融入户外游戏活动中，根据陈鹤琴教授提出的“活教育”方法论的基本原则“做中学，做中教，做中求进步”分析整个活动，总结出“做”的前提、“做”中学习、“做”后反思这三方面教师存在的误区，并提出相应策略，为以后户外游戏活动如何更好地尊重幼儿的主体性指明了方向。

一、“活教育”理念融入户外游戏活动的必要性

意大利有瑞吉欧教育，德国有华德福教育，中国有陈鹤琴先生的“活教育”。“活教育”庞大的体系包括目的论、课程论、方法论和十七条教学原则等。

目的的契合性。“活教育”的目的是培养具有时代性的中国人，这样的人需要具备五方面特征，而户外游戏活动涵盖了其中三方面。首先是健全的身体，培养幼儿健康的身体是户外游戏活动的核心，伴随活动的始终；其次是创造的能力，在活动中幼儿的思维非常活跃，各种新奇的点子不断迸发；最后是合作，户外游戏的合作性特征很明显，在合作中进行游戏。

课程的体验性。“活教育”的课程论中倡导让幼儿在大自然、大社会中获得知识和经验，在“三大目标”中它明确提出“大自然、大社会是知识的主要源泉”。户外游戏活动是幼儿亲近自然，在游戏中、在亲身体验中获得知识和经验的渠道。

方法的主体性。游戏属于幼儿，因此游戏要回归于本质即尊重幼儿的主体性地位。教师与幼儿之间是平等、合作、互助的，教师应在适当之时引导幼儿，让幼儿自己想、自己做、自己求结果。

柯小卫教授指出，“活教育”是具有未来适宜性的，是课程建构的理论基础，同时也是教育工作者在实践过程中实施活动的依据。

二、課例分析——大班清明节活动“畅玩足球”

（一）“做”的前提——幼儿疑惑点即活动生长点

片段一：认识蹴鞠。老师问：“小朋友们知道足球吗？”幼儿：“知道！”老师：“这是蹴鞠（指着图片），足球就来源于蹴鞠，以前的人们就已经开始玩蹴鞠了。”接着教师带领幼儿认识蹴鞠并播放蹴鞠的玩法视频，有花式蹴鞠玩法、汉朝竞赛玩法等。教师再将准备好的蹴鞠拿了出来，邀请幼儿用多种方法玩蹴鞠，幼儿有用脚的，也有用手的，还有用膝盖的。第二天教师举行了足球比赛。

片段二：可以用手碰的足球。在游戏前，教师介绍了规则，老师：“我们分为两队，不能用手碰。”于是，熊大队和熊二队进行了激烈的比拼，熊大队幼儿A把球踢了起来，熊二队一位个子较高的幼儿B用手挡球，把足球截了下来，教师吹响口哨。老师：“足球是不能用手碰的，刚刚规则中都说过了，现在请熊大队小朋友点球。”幼儿B很不满：“老师，我没犯规！蹴鞠可以用手碰！”老师：“但是我们现在玩的是足球，不能用手。”幼儿B：“老师，你说足球就是蹴鞠！”教师因急于组织游戏，并未回复，游戏结束后也并未回应。

问题分析：大班幼儿的逻辑思维能力得到初步的发展，有更多的自主意识行为，对于认可的规则会很好地执行。但在片段二中，幼儿B已经产生了认知冲突，他认为足球就是蹴鞠，蹴鞠的规则就是足球的规则，因此犯规了。在片段一的集体教学中，教师为了介绍传统文化，只对蹴鞠进行介绍，在玩法中未阻止幼儿用手接触蹴鞠的行为。问题出现后，教师无论在游戏中还是在游戏后，都没有对此问题进行解答。

应对策略：陈鹤琴先生教学过程的前两个步骤是实验观察和参考阅读。教师要从幼儿的问题出发，引导他们认识足球和蹴鞠之间的异同点，如：可以在区域活动中投放蹴鞠和足球，观察其外观、轻重、手感等；可以形成表格，以画图的记录方法采访亲人、教师、社区人士等了解其玩法、规则，也可以带领幼儿从参考资料或纪录片中获取答案。

（二）“做”中学习——幼儿自主性的充分体现

片段一：不听话的足球。在足球竞赛中，幼儿的足球总是踢不到门框中，或者传球的时候没传到人。比赛结束后，老师：“大家玩得开心吗？”幼儿：“开心。”老师：“那踢球的过程中有什么困难呢？”幼儿A：“老师，XX总是接不到球，我不想和他一个队。”幼儿B：“老师，球总是踢不进去。”老师：“其实，足球不仅可以用脚尖去踢，还可以用脚侧、脚背去踢，来，大一班的小朋友们来看，（教师示范）用脚尖踢球就很快。”幼儿A：“老师我是这样踢的。”幼儿C、幼儿D：“我们也是。”老师继续：“用脚侧踢可以控制足球尽量在自己脚下，如果队友在旁边，传球的时候可以用脚侧。”教师介绍完后邀请幼儿进行尝试。

问题分析：教师了解足球有不同的踢法，并且在足球竞赛中也发现了幼儿总是用脚尖踢球的问题并尝试解决，但教师的解决办法有误。第一，这种教学方式是传统式的“填鸭”教学——教师讲授示范，虽然示范过后让幼儿进行尝试，但这种尝试偏向于技术性，无情境和竞赛氛围的渲染，重复训练会使幼儿兴趣降低，挫伤他们的积极性。第二，教师直接把技巧告诉幼儿，此结论不是幼儿直接操作得出，如果不是亲身体验中获得的知识，幼儿很快就会遗忘或者不会熟练应用。

应对策略：“活教育”的方法论指出，教师在活动中不应该直接把结果告诉幼儿，而应让他们自己去实验、去思考。教师首先可以引导幼儿发现足球有不同的踢法。如老师：“看到小朋友都用脚尖踢球，那你们见过电视上的足球运动员还可以怎样踢球呢？”随后让幼儿猜想哪种踢球方式踢得远、踢得舒服，哪种踢球方式适合传球，把自己的猜想记录下来去验证。验证时幼儿可以一起组队合作验证，也可以以游戏的方式进行验证。这不仅提高了幼儿主动学习的意识，也有利于幼儿更好地吸收内化。

（三）“做”后总结——幼儿的二次巩固与内化

片段一：踢反了的足球。教师发球，这次熊大队的幼儿占到先机，但是熊大队的幼A把球踢到了自己队的守门处。这一场游戏结束后，老师：“来，我们休息一下，刚才我发现一个问题，一定要记得自己属于哪一队，应该把球踢到哪个门里，刚刚熊大队的小朋友都抢到足球了，但是把球踢反了。大家一定注意，好吗？”幼儿无人回应。针对此现象，教师们进行了讨论。老师A：“可能是有些幼儿没听懂规则。”老师B：“不是吧，我们的规则对于大班幼儿来说很好理解了，应该是比赛激烈，幼儿没搞清楚方向。”老师C：“我们应该给他们换上队服，这样好区分一些。”

片段二：大总结。足球竞赛结束后，教师进行了一次大总结。老师：“今天大家都很棒！在足球竞赛中我们熊大队获得了胜利，在趣味足球的活动中我们熊二队获得了胜利，所以这次的足球游戏比拼一比一平局。在这场足球活动中，我们锻炼了自己的身体，了解了踢球姿势，而且我看有些小朋友之间合作得很好，传球传得很成功，现在呢，我们跳一个简单的小舞蹈放松休息一下。”

问题分析：从片段一和片段二中我们可以看到，幼儿没有任何参与。片段一中出现问题后，教师重申了一遍错误行为，对幼儿进行提醒，而后自己开展讨论，反思问题出现的原因，找解决的办法。片段二中教师自己笼统地总结了本次活动的实施成效以及学到的知识，不具有针对性，简单结束了本次活动。两个片段都忽视了幼儿的主体性，幼儿只是被动的执行者和听从者。

应对策略：反思阶段既是对本次活动的回顾、总结、提升，又是为以后活动更好地实施进行铺垫。在片段一中，教师可以直接找那位“犯错”的幼儿询问行为背后的原因，而不必对其进行猜测。大班幼儿已经具有解决问题的能力，有强烈的动手动脑欲望，教师甚至可以让他们参与进来解决问题。在片段二中，教师可以让幼儿总结所学知识，这样一方面可以查验本次活动目标达成度，另一方面幼儿自己总结也是对所学知识的二次巩固。