邵伊雯 王芳

摘要：尽管越来越多的非师范专业毕业生成为教师队伍的一员，但他们未经过专业系统的师范训练，缺乏教育理论知识和教学实践经验，对教育的理解不够透彻。制定非师范类小学准教师专业标准，帮助他们提高专业素质，就成为促进非师范类小学准教师专业成长的重要抓手。文章从专业理念、专业知识和专业能力三个维度出发，探讨如何使非师范类准教师的培养有“章”可循，准入有“约”在先，培训有“的”放矢，考核有“法”可依。

关键词：非师范类教师；专业标准；专业素质；专业发展；专业理念；专业知识；专业能力

中图分类号：G650；G451.2文献标志码：A文章编号：1008-3561（2023）13-0045-04

基金项目：福建省中青年教师教育科研项目（基础教育研究专项）“‘双减背景下小学班主任家庭教育指导能力提升研究”；项目编号：JSZJ22199；（福建教育学院资助）

一、研究问题的定位

习近平总书记指出：“国家繁荣、民族振兴、教育发展，需要我们大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，需要涌现一大批好老师。”教师职业的重要性毋庸置疑，而如何打造一支高素质专业化的教师队伍才是难题所在。虽然教师专业发展的形式和途径多样，包括校本教研、师徒指导、专题研修、远程培训、行动研究等，但却只惠及在职教师，忽略了职前阶段的教师，即准教师。准教师是即将踏入教育行业的人，缺乏教学经验，对教师职业与角色停留于想象层面，因此应当从职前阶段开始助力其专业发展。目前，最有效的准教师培养方式是师范教育———通过系统的训练培养专业的教育从业者。然而除了师范生以外，也有许多非师范专业毕业生成为教师队伍中的一员，特别是师范院校中的非师范生。

相较于师范生而言，非师范生未经过专业系统的师范训练，存在教师教育理论知识不扎实、教学实践经验不足、教育情怀不深、教育理解不透彻等问题。基于上述现实，我们需要思考的是如何帮助非师范类准教师更好地担当教书育人的使命。其中，制定专业标准是一个重要途径。针对非师范类准教师制定专业标准，一方面设置了非师范生从师任教的基本条件，能增强其专业认同，另一方面能为非师范类教师职前阶段的专业发展指引方向。

尽管国家已经对准教师设置了从业门槛———教师资格证，但这并不能证明其真正的教育教学水平。而注重问题有效解决的《教师专业标准》也不完全适用于准教师，因为准教师尚未进入教育实践阶段，其专业发展水平暂时无法达到此高度。《教师教育课程标准（试行）》将“教育实践与体验”列为小学职前教师教育课程的三大目标之一，明确提出了课程安排应当使师范生“具有观摩教育实践、参与教育实践、研究教育实践的经历与体验”。不少研究也证实了在不同模式培养下的师范生和非师范生之间存在差别，如非师范生在教学计划制订、教学实施水平、教育教学理论方面往往不占优势，但是对学科本身有着更深入的认识和研究。因此，非师范类准教师专业标准应区别于上述文件，但同时要以其为重要参考。由于各学段教师的工作对象和内容不同，本文聚焦于非师范类小学准教师的专业标准。

二、非师范类小学准教师专业标准的内容

教师教育经历了从“重视知识传递”到“注重能力训练”再到“倡导实践取向”的变革，证实了教师教学的实践性本质。非师范类小学准教师专业标准也应以“实践取向”为价值诉求，关注教师是否具备有效解决真实的教育教学问题的潜力。当然，实践离不开理念的引领和理论的支撑。因此，非师范类小学准教师专业标准分为专业理念、专业知识和专业能力三个维度。

1.专业理念

专业理念体现了教师对教育教学的理解，是教育行动的内部逻辑与依据。准教师的专业理念应与时代发展相适应，与课程改革提倡的核心理念相契合，可从教育观、教师观和学生观三个角度考查。教育观是人们对教育持有的看法，既受社会政治、经济制度的制约，又受人们对教育要素不同观点的影响。具体而言，教育观是人们对教育者、教育对象、教育内容、教育方法等教育要素及其属性和相互关系的认识。准教师要对教育寄予美好希望，相信通过教育可以全面提高人的基本素质，促进人的发展。只有这样，才能正确认识自己的职业价值，担当职业使命。教師观是对教师职业的理解，是人们对教师职业的认识、看法和期望的反映。自古以来，人们就对教师职业寄予了非常高的道德期待，“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”“教师是太阳底下最光辉的职业”这些关于教师的比喻即是例证，古今中外概莫如是。不仅如此，国家在法律法规的层面也对教师职业道德行为提出了要求，如《中小学教师职业道德规范》《新时代中小学教师职业行为十项准则》等。因此，准教师要有基本的职业道德操守，遵守职业行为规范，做师德高尚的教师，做到爱岗敬业、为人师表。学生观是教师对学生的基本看法，影响教师对学生的认识及其态度与行为。传统的学生观受“师为尊、生为卑”的观念影响，将学生视作被动的个体，学生在教育中成为被灌输的、缺乏主动性的容器。但是在当今时代背景下，在教育的不断发展下，传统的学生观被改变，开始强调“以人为本”，即学生是具有独立人格、思想感情、主观能动性和认知潜能的活生生的人。在教育实践中，教师应因材施教，激发学生潜能，引导学生全面发展。因此，准教师要关心关爱学生、信任学生，尊重学生的主体地位，从而实现学生全面人格、自由个性、生命活力的真正解放。总体而言，专业理念直接影响教师的知觉和判断，进而影响教师的教育教学行为，是准教师专业内容的核心。

相较于师范生，非师范专业学生的培养更强调对专业知识的掌握和运用，而未涉及教育情怀，所以他们容易存在育人观念淡薄的问题，如在课堂上发表一些犀利言辞、对学生的情绪问题视而不见、未能正确引导学生的思想方向等。此外，作为教育对象的小学生身心发展尚未完全，知识较少，经验缺乏，独立性不强，具有强烈的向师性，非常容易受到教师语言和行为的影响。因此，专业理念要特别强调非师范类小学准教师的师德规范，并认识到教师对学生潜移默化的影响力，进而使教师规范自身的职业行为。

2.专业知识

专业知识是教师专业发展的基础，且随着教师生涯的推进而不断发展。本研究综合各学者的观点，将教师知识划分为学科知识、教育教学知识和实践性知识三个方面。首先，准教师要对所教学科的知识有系统的把握、深入的研究，保证在教学中不犯科学性错误，这是教学工作的基本要求。而只有全面掌握学科知识，知其然也知其所以然，教师才能对知识进行合理组织、巧妙解释。其次，准教师要具备一般的自然科学知识和人文社会科学知识，了解知识与实际生活的联系，才能合理地处理教学内容，做到理论与实际相结合，深入浅出地将知识传递给学生。小学生好奇心强，求知欲旺盛，富有创造力，他们时常有很多问题要向教师请教。若准教师能够合理应对这些问题，就能在拓展学生视野之余，在学生心中树立威信，体现人格魅力，更好地进行教育教学工作。而达成此愿景的前提是教师见多识广、知识渊博。教育教学知识则主要包含教育学和心理学知识。准教师要具备相应知识，并以此为指导，在教学中遵循教育规律和儿童发展规律，做到科学育人。不同于学科知识、教育教学知识等易被察觉掌握的理论性知识，实践性知识呈内隐状态，是教师真正信奉的对教育教学的认识，具有强大的价值导向和行为规范功能。实践性知识积累于教师的教育经验，虽然准教师的“经验库”尚贫乏，但也应达到一定水准，彰显教育智慧。

非师范类准教师往往拥有较为精深的学科知识，具备了完成本职工作的基本条件，但是在教育教学知识和实践性知识方面存在劣势。新课标的核心理念是以生为本，注重每一位学生的全面发展、个性化发展，这无疑对教师的教育教学知识提出了更高的要求。此外，教育教学情境复杂多变，要求教师能巧妙化解各类问题，提高教育决策的水平。因此，非师范类小学准教师的专业标准应对教育教学知识和实践性知识做出更为详尽的规定，以更好地发挥引导作用。

3.专业能力

教师的专业能力是教师的组织教学能力、教育传导能力、组织管理能力，在很大程度上决定教育教学的具体效果。根据教学环节，专业能力可以被划分为教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和教学研究能力几个方面。

教学设计是在教学开始前对教学各要素进行优化组合，为教学实施做准备。具体而言，教学设计以课程标准为依据，教师备课时要对照课程标准把握教学目标及其重难点，准确领会教学要求。教学设计以文本解读为基础，教师要潜心研究文本，对文本进行适当的增补删减，达到基于教材而高于教材的目的，实现知识和情感的迁移。教学设计以研究学生为起点，做到既见文章又见学生，只有根据学生特点和需求进行备课，才能真正地引导、启发学生。教学设计在预设中生成，教师应不断检视自己对目标的确定、方法的选择、内容的处理以及整体教育行为的设计是否合理，同时恰当“留白”，为学生的探索留下空间。通过教学设计，教师对课标、教材、学生有了深入的了解和分析，使教学实施有了文本参照，就能够在教学中游刃有余。因此，准教师应能独立制定教学目标、分析处理教材、了解学生学情、编写教案、设计作业，以使教学活动的开展有所依托。

教学实施是教师在课堂上执行教学设计、操控教学环节、讲授教学内容、培养学生能力的过程。教学实施直观地体现教师的专业水平，是教师教育教学能力的集中展现。作为教师的核心能力，课堂教学实施直接影响课堂教学的有效性和学生对知识技能的掌握。因为教学实施是组织教学的过程，所以在衣着举止、表达、板书、多媒体使用、互动、总结方面均对准教师提出了要求。根据实际教学工作经验，准教师在课堂教学实施中要注意避免以下问题：奇装异服，过分吸引眼球或彰显个性；授课状态过于紧绷、缺乏感情，或者过于松弛、缺乏严肃；语言逻辑混乱，词不达意，甚至咬字不清；板书凌乱潦草，字迹难以辨认；过于依赖多媒体；唱独角戏，忽略学生；忘记总结，或者总结啰唆、不精辟。

教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结构进行价值上的判断。在这里，评价对象主要指学生，包括对学生学习态度、学习行为、学业成绩等方面的评价。教学评价具有多方面的作用和功能：从学校角度，可以记录学生的学习情况，以此作为升学、奖励等的依据；从教师角度，可以及时获得教学效果的反馈信息，帮助诊断教学问题从而进行改进；从学生角度，可以明确学习中的长处和不足，起到激励和警示作用；从家长角度，可以了解孩子的在校表现，配合学校共同监督教育。为了发挥教学评价的作用，准教师应尽量摆脱主观影响，客观公正地评价学生。

教学研究是教师对自我教育教学的反思，既是理念也是方法，能促使教师不断进步。具体而言，教学研究包括研究自我、研究学生、研究教材、研究教学模式与方法。在研究自我中，教师要反思自己的知识和能力是否有所欠缺，若有应如何弥补提高；在研究学生中，教师要反思自己是否真正了解学生，教学活动是否真正激发学生学习动力，促进学生发展；在研究教材中，教师要反思教材把握是否得当，处理是否科学有效；在研究教学模式与方法中，教师要反思采用的模式与方法是否与教学内容、教学对象相匹配，是否能有其他创新形式。准教师要学会研究，善于反思，通过反思，实现自我发展。

三、非师范类小学准教师专业标准的制定

基于上述分析，非师范类小学准教师专业标准应涵盖普通教师的专业内容，同时要适用于“非师范类”“小学”“准教师”这三个身份，并在此基础上突出教育教学的实践性，本文尝试制定的标准如下。

1.专业理念

教育觀：理解教育的重要意义，相信教育的价值；认同素质教育理念，促进学生全面而有个性的发展；热爱小学教育事业，具有职业理想。教师观：了解教师的权利和责任，遵守师德规范；形成立德树人的理念，对学生言传身教；认同教师职业，立志成为“四有好老师”。学生观：尊重学生人格及个体差异，平等对待每一个学生；关爱学生，树立以学生发展为本的理念；信任学生，了解和满足小学生身心发展的需求。

2.专业知识

学科知识：掌握所教学科知识体系、基本思想与方法；了解本学科知识与现实生活之间的联系，具备相应的自然科学知识和人文社会科学知识；适应小学生特点，了解多学科知识。教育教学知识：掌握教育教学基本理论及教学方法；掌握小学生心理发展特点及其学习活动规律；掌握指导小学生发展的方法。实践性知识：了解自己的特点和教学风格，做到扬长避短；能有效地与学生沟通，妥善应对常见的突发事件。

3.专业能力

教学设计能力：合理制订学生教育教学计划；了解教学目标的类别，掌握制定教学目标的方法和要求，能制定科学明确的教学目标；初步掌握分析教材的方法，能把握教材内容的重难点及知识点间的联系；掌握分析学情的方法，了解学生水平、学习习惯和能力；掌握教案编写步骤和方法，编写合乎要求的教案；了解本学科学生作业的主要类型及设计方法，能根据教学需要选择和设计作业内容。教学实施能力：衣饰得体，举止文明，教态自然大方；口齿清晰，知识讲授准确，能利用规范语言帮助学生理解重要事实；板书工整规范，布局合理，有效传递教学信息；能根据教学需要运用教具、学具和现代教育技术辅助教学；能选用合适的教学模式和方法，促进学生知识的理解和吸收；注重教学互动，掌握部分提问技巧，并对学生回答做出及时反馈；能在教学活动完成时进行归纳总结，使学生形成知识系统。教学评价能力：勤于观察，发现和赏识学生的点滴进步；了解学习评价的依据和标准，使用多元方式对学生进行恰当评价和指导；依据学生评价结果，提供发展指导。教学研究能力：审视和分析自身的教学行为，初步运用相关理论进行教学研究，改进教育教学工作；了解教师专业发展的阶段与途径，规划专业发展路径，不断提高自身专业素质；用心发现教育教学工作中的问题，进行探索和研究。

四、结语

非师范类小学准教师是教师队伍中的重要组成部分，拥有师范生所不具备的优势，若正确引导和培养可以在教育实践中发挥重要作用。因此，针对非师范类小学准教师制定专业标准，是十分必要的，能促进非师范类准教师的培养有“章”可循，准入有“约”在先，培训有“的”放矢，考核有“法”可依。

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[4]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（01）.

Exploration of the Formulation of Professional Standards for Non Normal Primary School Candidates

Shao Yiwen， Wang Fang

（School of Primary Education， Minjiang Teachers College， Fujian Province， Fuzhou 350000， China）

Abstract： Although more and more non teacher education graduates are becoming members of the teaching team， they have not received professional and systematic teacher training， lack theoretical knowledge and practical experience in education， and have insufficient understanding of education. Developing professional standards for non normal primary school prospective teachers and helping them improve their professional quality has become an important tool for promoting the professional growth of non normal primary school prospective teachers. Starting from three dimensions of professional philosophy， professional knowledge， and professional ability， the article explores how to ensure that the training of non teacher training candidates has a "chapter" to follow， an "agreement" to enter， a "targeted" training， and a "law" to assess.

Key words： non teacher training teachers； professional standards； professional quality； professional development； professionalphilosophy； professionalknowledge；professionalcompetence