杨存东

摘 要 培养高中生语言构建能力的途径即“听说读写”四种实践形式。写作是一种直接手段，包含词汇、句段、结构、立意等方面的训练，阅读是一种信息整合途径，可以为写作提供充分的材料。“听与说”的结合度较强，是一种“信息输入—信息输出”的语言构建模式，可通过具有表演性质的“诵读”形式予以实施。基于“模块化”“解析性”“沉浸式”的语言构建途径，能够切实提高学生的写作能力。

关键词 语言构建 实践策略 模块化 解析性 沉浸式

语言包括书面语言、口头语言两种形式。立足高中语文教学，这两种形式是培养学生语言构建能力的着力点，具体的构建策略可以通过阅读、诵读及写作三种途径实现。在高中语文教学中搭建“两读一写”模式，不仅能够有效解决写作教学质效差的问题，也能够全面推动学生的语言构建能力发展。

一、立足传统写作教学，创设“模块化”语言构建体系

想要在提高学生写作能力的同时，有效地培养学生的语言构建能力，需要对传统写作教学进行创新，要善于“化整为零”，即将传统的“整篇文章写作”教学模式，解构为“模块化”的写作教学模式。统编高中语文教材中提供了许多“妙招”，如在单元学习任务中提供了许多富有启示性的写作建议。高中语文写作教学可以将此类“妙招”延伸到模块化写作训练中。具体策略如下。

第一，兴趣写作。兴趣写作是指通过激趣引导的方式让高中生按照自己的喜好长期坚持写作。如日记、读书笔记等方式，不要把这些写作行为纳入“任务序列”。学生可以在任何时间进行，也可以随时把自己的书面成果进行分享。例如，统编高中语文必修上册第一单元学习任务中，第四部分要求以“青春之美”创作一本诗集。这一倡议本身就具有很强的趣味性，其中明确提到“借鉴本单元诗歌意象、语言锤炼”的要求，教师可以把诗歌创作转化为兴趣写作，提高学生语言构建能力。

第二，课外随笔。写作需要消耗学生大量时间和精力。传统写作教学旨在应对高考作文，常规训练方式具有显著的“模板化、程式化”特点，通过大规模、密集型的写作训练，虽然能够保障学生在有限时间内拿出来一篇文章，却无法保障随机应变、应景审题。根据课程标准的要求，写作教学应侧重真实的文字语言情境创设。为此，应鼓励学生课外随笔，保障学生有充足的时间咬文嚼字、精益求精，通过反复锤炼的书面内容，保障学生语言构建能力的提高。

第三，课堂练笔。课堂练笔的形式非常灵活，无论是新授课、复习课、写作课等，均可锻炼学生的语言构建能力，其主要价值体现在语言思维的训练上。例如，《劝学》教学中，教师随堂布置一个练笔任务，要求学生模仿“青，取之于蓝，而青于蓝；冰，水为之，而寒于水”的文言文句式，写一段能够论证“学不可以己”观点的文字。这种课堂练笔可以揭示古代书面表达的语言构建形式，提高学生对论点、论据、论证的关系认识，强化语言逻辑思维能力。

二、基于读写结合模式，创设“解析性”语言构建途径

基于“读写结合”模式，进一步发挥“以读促写”的优势，将关注点延伸到阅读内容之外，如文本结构、主旨观点等，创设“解析性”语言构建能力途径，有效提升学生的语言构建能力。

1.通过阅读积累写作资源。阅读最基本的功能就是扩充语言文字储备，为写作积累充足的素材资源。阅读作为一种信息接受机制，其价值在向写作方面渗透的过程中，建立起了一种“感性→理性”的逻辑模式。为了实现在写作方面的有效运用，需要学生反复揣摩原文语境下的文本要素，实现语言构建能力的初步培养，将“它文本”中的碎片化内容应用到“我文本”中，实现语言构建能力的高阶培养。

例如，鲁迅《拿来主义》一文体现出杂文“战斗性”特征，“拿来主义”本身就是一个很好的写作概念。学生想要用对、用准、用好“拿来主义”这个词，就必须先精读整篇文章，弄懂它的内涵和外延，然后在习作中体现出来。类似的，教师可以指导学生自主结构一些新概念，如“送去主义”“磕头主义”等，均以《拿来主义》作为语境来源，强化学生的语言构建思维。

2.通过阅读解析写作框架。阅读不仅要“读内容”，还要“读框架”，即从浅层阅读进入深度阅读的状态，提高学生对阅读材料的解析能力。高中语文教材及推荐读物中收录了许多优质语篇，能够满足写作框架的多样性。高中生多掌握一些文本写作结构，不仅可以丰富自己的写作风格与形式，还能够更理性地分析写作的特点和规律。学会解析写作框架，有助于培养学生的语言构建能力。通过阅读，指导学生整理文本框架，如“总分总”结构、“总分分”结构、“去中心化”结构、“线性/非线性”结构等。例如《林教头风雪山神庙》一文采取了“双线叙事”的故事框架，指导学生分清主要人物、绘制思维导图，加深对原文内容的理解，可以更好地借鉴其中的语言运用经验。

3.通过阅读提取写作观点。通过阅读提取写作观点的训练，远比通过阅读积累素材的价值更高。它能够让学生明确“为什么写、如何写”等问题。教材中有多篇议论文可以作为提取写作观点的素材，如《过秦论》的观点是“仁义不施攻守之势异也”，可简单地总结为“施仁义”。这样，文章观点浓缩成了一句话或一个短语，再指导学生阅读《过秦论》，就能够更深刻地了解语言组织的方式。

三、利用诵读升华情感，创设“沉浸式”语言构建环境

诵读属于一种“信息互动”的实现机制，即有人吟诵、有人聆听，需要突出一定的表演性质。这样才能很好地升华诵读内容所蕴含的情感。同时，诵读可以引发一系列的共情，如诵读者与创作者的共情、诵读者与文本的共情、诵读者与聆听者的共情等。“共情”不同于兴趣，它是一种外在的感染力，同样具有促进学生写作欲望的效果。同时，通过诵读还能够将祖国语言文字的“潜在魅力”挖掘出来，为学生自主语构建言提供助力。例如，统编高中语文必修上册第三单元的一组古诗词，将其作为每日的诵读内容，让学生体会诗词的音律美、平仄美、结构美、意境美等，能够吸引学生更深入地探索诗词艺术，更全面地了解诗词语言构建规律。在策略构建上，要积极地创设“沉浸式”语言构建环境，以此增强“共情体验”。例如，白居易《琵琶行》的诵读情境創设，利用多媒体设备展现出“深夜的浔阳江头”“漂泊的孤舟”“怅然郁闷的人物形象”等，在大量铺垫之后，让琵琶女“千呼万唤始出来”，以此配合诵读者的体态、声调、表情等，远比机械的朗读更有吸引力。

整体上，语文写作教学是培养学生语言构建能力的直接方式。表象上看，写作属于是书面语言的表达形式，但在祖国语言文字转化为一篇“书面成果”之前，是需要经历复杂的创造思维活动，如对文学常识的掌握、对传统文化的理解、对遣词造句的控制、对人物事例的加工等。基于“模块化”“解析性”“沉浸式”的语言构建途径，能够针对性地提高学生的写作能力，也能够有效达成课程标准提出的四个核心素养的培养目标。

[作者通联：安徽蒙城县第一中学]