钟柏昌

在首届世界数字教育大会“数字化赋能基础教育高质量发展”平行论坛上，教育部副部长王嘉毅明确表示，中国将坚定不移推进基础教育数字化战略行动，努力为全体中小学生享有更加公平、更高质量的基础教育提供强有力支撑。那么，中国基础教育究竟该如何应对数字化转型浪潮？对此，不同专家学者提出了自己的观点，例如，从优化智慧教育平台的角度，从建设实验区校的角度，从增强师资培训的角度，等等。笔者认为这些方向的顶层设计都很重要，但数字化转型如何真正进入课堂，形成数字化转型的惯性和惯习，还需要有底层思维。笔者认为，学校基层科组的数字化转型是问题的关键所在。

数字化转型要从“项目研究为中心”转向“科组应用为中心”

某市近期开展了人工智能助推教师队伍建设行动方案的遴选工作，根据随机抽样，笔者共获得13所实验校的建设方案，可以视作教育数字化转型建设的代表性样本之一。以此为分析对象，通过详细阅读各校建设方案，笔者发现仅有三所学校提及科组的参与，占比约为23%。例如，H校建立领导小组、顾问小组、教研组联席会议制度，要求各教研组根据学校智慧课堂总体设计思路，研究建立体现信息技术与学科教学有效融合、符合学科教学规律、服务学生终身发展的智慧课堂学科模式。又如Z校，在试点启动阶段计划启动一个年级一个学科组的应用试点，积累应用和建设经验；在全面推进阶段将成果推广到多年级多学科，形成学科组常态化应用和建设。再如N校，要求成立以校领导为组长、各学科教研组长为组员的工作小组，由学校教师发展中心牵头组织教师培训、教研教学、评价总结等具体工作。然而，科组层面究竟需要完成哪些转型任务，科组之间如何协同配合，科组该如何有计划、有步骤地推进转型任务，学校和各部门如何支持和保障科组完成这些任务等，均缺少针对性的设计和安排。

实际上，大部分学校的建设方案都是项目研究型方案。例如，D校的工作计划包括：组建项目核心研究团队、营造生态化教学环境、建构“AI+学习空间”课程体系、以技术赋能课堂教学改革创新。又如，Y校的工作进度分为三个阶段：阶段一要求形成项目研究共同体，找准智慧教育研究起点，开展文献研究，制定研究目标和方案；阶段二要求项目组成员按照研究方案开展行动研究，通过观察分析、反思改进形成第二轮行动研究方案；阶段三则根据阶段二的行动研究方案开展实践研究，并在资源建设、课例研究、案例研究、路径研究等方面做进一步效果评测与改进优化。个别学校则停留于培训学习，例如J校的进度安排：第一阶段，参加项目集中培训活动和各类研修活动；第二阶段，参加各类专家引领活动（包括但不限于讲座、教研指导、听课点评等）；第三阶段，参加各类教学（教研）展示交流活动（公开课、示范课、同课异构等）；第四阶段为总结交流会。

以上情况表明，当前教育数字化建设主要停留于项目研究或教师培训，在一定程度上说明基层学校尚未建立数字化转型的可持续推进机制。本质上是缺少底层思维，停留于学校层面的“宏大叙事”，没有意识到科组是开展数字化转型的关键节点和痛点，未能围绕科组的特点和应用需求设计针对性的数字化转型方案或建设方案，因而难以调动科组的积极性开展扎实有效的行动。

数字化转型要从“学校科层制”转向“科组横列式”

要抓住科组这个核心单元，就需弄清楚科组的类型与特征。在本文中，科组是年级组、学科组（年级备课组、学科小组）和教研组（学科大组）三类基层单位的统称。其中，年级组是行政线的单位设置，学科组是业务线的单位设置，教研组介于两者之间，兼具组织协调和业务指导两种角色。这些基层组织在不同学校的设置略有差异，部分学校除了年级组，只设有教研组或备课组。三类科组中，备课组是最小的基层单位，也是最为紧密的工作团队，因而更具执行力。

为什么说科组是数字化转型的关键节点？当前学校的管理体制，本质上依然是金字塔式的科层制，前述某市样本在推动数字化转型工作时即是如此，校长层—处室层—年级层，层层下压、层层衰减，实施效果往往不佳。

与此相反，如同社区治理的网格模式一样，以上述三类科组为核心开展工作，就能形成横列式的工作模式，不仅有相互的支持，而且容易固定目标、减少漂移。

科组是实现有组织教学和有组织教研的基层单元。数字化赋能教学质量提升，最终要落到每位教师身上，但有组织地开展转型的最小单元就是科组。在面对人工智能挑战的当下，个体力量显得愈加单薄，以科组为单位开展合作，打造数字化转型的共同体，群体智慧更可以战胜和驾驭类人智能。

科组是实现数字化转型由点及面扩散的重要环节。教师个人在面对转型时，适应能力和行动速度各有不同，不可能齐头并进。以科组为单位，缩成一个拳头，开展有组织的行动，不仅能凝聚人心、明确发力方向，而且能夠形成规模效应。把一个或多个科组打造成数字化转型的“样板间”，能够影响更多教师和学科，最终实现整校推进。

科组是最灵活的数字化转型先锋。以科组为单位共同开展数字化转型的尝试，面对相同问题，组员不仅有共同语言，便于形成共识，而且规模较小，组织协调难度较低，易于快速发现问题，可以灵活调整解决问题的方向和方案，正所谓“船小好掉头”。

科组是学校数字化转型成功与否的重要评价对象。传统的教育评价，要么关注个体的师生，要么关注学校整体层面的指标，缺少针对基层单位的细致考查，不利于发挥教育评价促进教育改革发展的功能。可以说，如何评价一所学校的教育数字化水平，科组的表现是关键。抓住科组作为评价对象，将有力促进学校教育的数字化转型。

数字化转型要从“专注第一课堂”转向“两个课堂的联动”

以科组为单位开展数字化转型行动，不仅需要整体考虑，更需要根据三类科组的特征分类施策。

将数字化转型工作纳入科组工作职责。要实现重心下降、工作下沉，就需围绕科组来设计学校数字化转型的具体任务和计划，压实科组数字化转型的制度化权力和责任，将转型工作成效纳入科组考核范围。作为一种机制创新，这一要求适用于三类科组，但需分类制定每一类科组的具体任务，确保不同科组之间的行动一致并互为补充。

抓住以科组为单位的教师培训。教育数字化转型是新时期的新要求，强调基于数字资源应用和数据驱动的教育要素和过程结构的再造。如何充分理解教育数字化转型的要义，开展有效的具体行动，教师们还需接受新一轮培训。基于教师业务属性和覆盖面的考虑，笔者认为培训更适合以教研组为单位开展。

遵循由易到难的原则，寻找合适的突破口。在课堂教学环境中，数字化转型面临诸多现实挑战，无论从学生人数、课时还是经费方面来考虑，第二课堂都有较好保障，更适合开展数字化转型的试验，更容易成为转型实践的突破口，并倒逼第一课堂的转型。然而，第二课堂必须与第一课堂紧密联动，成为第一课堂的合理延伸，只有这样才能共同促进教育高质量发展。如果说第一课堂是教育数字化转型的主阵地，那么第二课堂的转型就是教育数字化转型的加油站。基于二者联动的角度，第二课堂的数字化转型更适合以科组为单位开展。