潘海生　林旭

摘要： 第一代认知科学的离身范式扬心抑身，认为身体在职业技能的形成过程中没有任何价值，造成了职业本科教育实践教学中的诸多风险阻滞。但第二代认知科学具身范式的勃兴为职业技能形成的科学研究提供了新视角。基于具身认识论对职业技能的形成过程进行具身性分析，结果发现：职业技能的形成不是基于大脑信息处理的简单结果，而是一个身体—大脑—情境交互作用的复杂动力学系统，其学习与形成都是具身的。在第二代认知科学具身认知理论的关照下，职业本科教育实践教学的“身体”取向已愈发清晰，其有效开展需以职业技能形成的模仿、顿悟、创新、流畅等典型状态为现实遵循，并在实践应用中以具身性、生成性与情境性为根本抓手，助推职业本科教育实践教学走向具身化。

关键词：职业本科教育；职业技能形成；具身认知；实践教学；价值取向

中图分类号：G710；G642文献标识码：A文章编号：1672-0717（2023）02-0113-08

一、问题的提出

随着现代职业教育体系的不断完善，由“基础性技能人才—专门化技能人才—专业性技能人才”构成的由低到高的进阶式技能人才培养体系已基本构建完成。中职阶段主要对学生进行基础技术知识教育以及基础技能训练，目的是让学生成为基础性技能人才，为以后的技能学习奠定基础；职业专科教育培养的专门化技能人才指的是掌握专门知识，具备一项或几项产品生产、服务提供的专门技能，并能够解决工艺操作中一定技术难题的技能人才，需具备面向岗位的中阶岗位技能；职业本科教育培养的专业性技能人才指的是掌握专业领域复杂理论知识，具备产品生产、服务提供的复合型技能、并能对专业领域进行工艺设计与技术研发的技能人才，需具备面向职业的高阶职业技能[1]。

职业技能形成研究一直是心理科学研究的重点关注范畴，同时也与认知科学的发展息息相关。人们对职业技能形成与发展的认识，与对认知的认识一样，历经了一个由点到面、由表及里的接续性深化历程。19世纪末20世纪初，随着第二次工业革命的发展，人们进入了电气时代。为进一步提升社会生产力水平，心理科学学界长期以来践行行为主义的“刺激—反应”模式，注重可观察的显性行为，并开始逐步探索如何将动物的简单动作学习原理与经验应用至人类的复杂职业技能学习过程，但却始终无法解释人的意识与心理的作用。直至20世纪70年代，伴随第一代认知科学（传统认知科学）的出现，“认知”开始逐渐进入职业技能形成的研究视野。它摒弃了过去行为主义基于“刺激—反应”的反复强化模式，代之以信息论和计算机表征方法，提出大脑是与计算机有着相似功能的装置，揭开了行为主义的研究“黑箱”。此后，“人脑如同计算机”的“计算—表征”模式一跃成为职业技能形成研究领域的基本价值取向。

但是，进入20世纪末，认知科学研究范式逐渐由以注重大脑功能的离身认知为特征的第一代认知科学向以关注身体存在的具身认知为特征的第二代认知科学嬗变。与此同时，职业技能形成的计算机模式也遭遇了发展桎梏，计算模式的有限性愈发突出、也难以回答职业技能形成中的意义获得问题，更无法解释高阶、复杂职业技能的形成过程。

故此，本文在厘清传统认知科学在职业技能形成研究中的缺陷的基础上，引入第二代认知科学的最新研究成果——具身认知，分析职业技能形成的科学模式，并对职业技能形成的典型状态进行阐释，为当下职业技能形成研究提供新思路。

二、传统认知科学对职业本科教育实践教学的风险阻滞

不可否认的是，传统认知科学为职业专科教育实践教学的有序开展作出了突出贡献，培养了大量的专门化技能人才。然而，由于其自身无法规避的理论缺憾和职业本科教育人才培养规格的跃升（即从中阶岗位技能培养上升至高阶职业技能培养），传统认知科学业已难以适切。时下，职业本科院校多是由职业专科院校升格而来，具有程序和结果上的合法性，保障了职业本科教育的职业性特征。然而，囿于升格后本科层次的学术性要求，致使职业本科院校容易在学术性与职业性之间产生摇摆，出现“学术漂移”现象。这种状况对职业本科教育实践教学应然效能的发挥带来了一定的风险可能，主要表现在以下三个方面。

（一）异化与固化：职业本科教育实践教学的“离身性”风险

教学的认识观是开展教学活动的基本理念，它不仅影响着教师理解教学活动的深度和广度，而且影响着教师将教学理念落实为教学行为的态度与举措。然而，在传统认知科学“离身观”的诱引下，教师普遍形成了身心二元对立的实践教学认识观，忽略身体临场与体认在实践教学中的关键效用，过度注重理论讲解，倾向于向学生教授更具普适性的知识，忽视学生个性化知识的构建与生成，甚或认为学生即使在身体“缺席”的状态下，仍然可以完成职业技能的学习。在这种认识观下，学生的身体由始至终都处于被压制的地位，这不仅是对学生身体的忽视，更是对学生生命的无视。同时，由于对学生身体的漠视与贬抑，致使教师在实践教学中将学生视为“会说话的容器”，其根本任务就是全方位地储存来自教师方面的知识内容。教育家保罗·弗莱雷曾在其著作《被压迫者教育学》中这样隐喻：“教学成了一种储蓄行为，学生是储蓄所，教师是储蓄者。”[2]学生在实践教学中的主体地位完全失落，彻底成为被动的“物”，作为人的生命特征丧失殆尽。

（二）物化与简化：职业本科教育实践教学的“唯技术性”风险

自马克斯·韦伯通过“合理性”的概念将价值理性和工具理性划分开后，工具理性便以效率性与客观性被人们所推崇。技术作为工具理性的核心表征，在职业专科教育实践教学中得到了广泛的应用与认可。但技术在帮助学生技能形成的同时，也使得工具理性在实践教学中逐步走向失控。根据工具理性的价值取向，职业教育中人依存于技术，并受技术的规约与蚕食[3]。传统认知科学的计算—表征模式正是建立在韦伯关于工具理性的架构之上，这就造成教师在实践教学过程中过分青睐客观的、程序化的工作技术，从而忽略了学生作为“人”的存在。但是，就本质而言，实践教学不仅是一门教会学生谋生、成才的技术，更是一门求真、尚美的艺术，其核心旨归是帮助学生成长为一个“完整的人”，而不仅仅是“技术的人”。正如劳伦斯所言：“今天，我们不问怎样使一个孩子成为一个完整的人，而是问我们应当采用什么技术，使他成为关心生产物质财富的世界中一颗光滑耐用的齒轮牙。”[4]同时，由于对传统认知科学“计算机隐喻”观的虔信，教师认为只要遵循预设的程序开展实践教学活动，就能顺理成章地帮助学生形成职业技能。故此，在实践教学中，教师通常高度重视预设，却忽视了生成，复杂、丰富的实践教学被异化成了简单、线性的工作流程。

（三）弱化与退化：职业本科教育实践教学的“去情境性”风险

本科层次职业技能的形成区别于专科层次岗位技能的熟练操作，其目标是解决企业生产实践中的非良构问题，需要学生生成主客一体、知行合一的具身性认知结构，故教学应尽可能在真实的职业环境中进行[5]。然而，长期以来影响职业专科教育实践教学的传统认知科学却强调，认知的形成始于各类抽象符号的输入，经大脑的计算加工，终于符号编码的输出。在这种情况下，认知的形成既不需要关注认知主体所存在的现实情境，也不需要关注认知主体的心理状态，也就是说，计算—表征的认知观是完全去情境化的。秉持如此观点，教师在实践教学过程中就会过分强调显性知识与客观知识的意义，却忽视缄默知识与主观知识的重要价值，最终造成实践教学的“理论化”。就本质而言，实践教学并非理论教学的“泡水馒头”，而是对理论教学的深化与检验，是学生职业技能形成的核心环节。在真实的工作世界中，学习者也并非计算机那样冰冷、程式的人工智能，其認知活动与自身的主观意念、动机指向、现实需要等密切相关，浸身于真实工作情境更有助于认知的具象化发展。

三、职业技能形成研究的新趋向：第二代认知科学

从第二代认知科学的具身认知观出发考察，职业技能是一种具身的存在，职业技能形成本质上是个体认知具身化的应然表现。因此，职业技能的形成不仅是大脑的责任，更是身体的责任。厘清具身观下职业技能形成的复杂动力学模式和基本规律，能够为职业本科教育实践教学有效开展奠定坚实基础。

（一）具身观下职业技能形成的理论分析框架——复杂动力学模式

诞生于20世纪80年代初期的复杂性科学以复杂动力系统为主要研究对象，为人们更好地探索世界和改造世界提供了新的认知思路和方法论指导。故此，现代物理学家斯蒂芬·威廉·霍金（Stephen William Hawking）盛赞“21世纪将是复杂性科学的世纪”。整体而言，复杂动力系统主要具有三个基本特点：其一，复杂动力系统内部具有众多相互影响的组分，这些组分的成分既可以是单一的，也可以是混杂的；其二，复杂动力系统呈现的各种行动并非由某个特定组分控制，而是具有自组织性；其三，复杂动力系统的各种自组织行动难以通过逐个厘清系统组分的个体行动来推断整体框架，这种行动往往会以涌现的方式展现出来[6]。

20世纪90年代以降，许多持具身认知观点的研究人员开始尝试使用复杂动力系统理论来解释人类认知和技能发展的不确定性和复杂性，由此开创了认知研究的动力学范式。借助动力系统理论分析可知，职业技能形成系统是一个动态的、复杂的动力学系统，是以职业技能规范为导向，囊括身体功能结构、大脑神经网络与工作世界情境等众多要素交互耦合、互相依存、不断生成的系统（如图1）。

职业本科教育实践教学的最终旨趣是为了促进学生职业技能的形成，这就需要对职业技能形成系统有一个更为准确的理解。在职业技能形成系统中，身体扮演着核心角色，它承载着大脑并将其嵌入至工作世界的职业情境之中，引导着学习者职业技能的生成，可用函数表达式表示为V=f（B、C、S）t。在这当中，V表示职业技能（vocational-skill）， B表示身体（body），C表示大脑（cerebra），S表示情境（situation），t表示时间（time），函数f（function）为非线性函数。由此可以发现，职业技能的形成既不是行为主义所认为的由外部环境引起的刺激—反应模式，也并非第一代认知科学所强调的计算—表征模式，而是一个由身体—大脑—情境之间相互作用、相互影响而形成的复杂动力系统的涌现模式。

在职业技能形成的复杂动力学过程中，身体、大脑和情境交互作用，共同形塑了一个非线性、自组织的“具身—嵌入”式动力系统[7]。换言之，职业技能、身体、大脑、情境等要素都并非孤立地存在，而是一个交互联系的有机整体。其中，职业技能规范（不同的职业有不同的标准与要求）是职业技能形成系统的目标与引领，大脑的功能是利用神经元之间以突触相互连接而搭建的神经网络干预职业技能的形成过程，而且任何一个职业技能的形成都需要不同神经元的参与，不同的职业技能就在大脑中构筑了不同神经网络结构。因此，知识系统不是从外部“输入”的，而是在学生个体大脑中有机生成的，在具体的行动情境中，其内化于个体的有机成分将能很快地从内部“输出”，迅速转换为实用而有效的行动[8]。但是，职业技能形成活动并非仅由大脑独立参与完成，作为职业技能认知的主体，身体可以觉察到由外界环境刺激而形成的技能反应，并能够在大脑和身体技能系统之间下达异质性的职业技能认知任务，从而达到对职业技能认知的全方位调节。不可否认的是，不同人身体结构功能的差异（如身体的协调度、敏感度等），也会在一定程度上影响职业技能形成的速率与质量。情境是一个人在进行某种行动时所处的特殊背景，情境的“境”， 必须“有我而在”[9]。职业技能形成和情境的交互关系集中凸显为情境的可供性特质，即动作语言具有先于话语语言的认知优先权[10]。也就是说，情境不但是人体知觉的客体，更为人体知觉提供来源与支撑，从而生成知觉—情境—动作相互影响的连接。正如皮亚杰所言：“人从出生开始，便通过身体动作与周围世界进行交互作用。”[11]此外，身体动作与情境之间多样化的作用与交互，一方面可以促进大脑的理解与记忆，另一方面还能够把大脑记忆保存在特定的职业情境之中。

职业技能形成作为一个复杂的动力系统，具备以下五个基本特征。一是整体性。职业技能的习得本质上是身体、大脑与情境等子系统之间交互影响、相互制约的最终形态，这是一种整体性的功能表现，如职业技能的高峰体验就是其发展至流畅化状态的表现形态。二是动态性。职业技能的学习是一个不断发展变化的动态过程，由多种异质性的组分协同构成，而这些组分又错综相连地交互作用，任何其中一个组分发生变化，都会引发其他组分发生改变。三是非线性。职业技能的形成与精深并非行为主义强调的线性发展模式，即不是不同组分的简单累加，其形成过程既有高峰也有低谷，是一种非线性的发展模式。四是生成性。职业技能的形成也并非传统认知科学所强调的抽象符号的输入、计算与输出的冰冷的无意义过程，学习者身体的体认功能可与技能直接产生联系，即技能是有体认导向的技能，体认总是导向技能的体认，而职业的意义正是在职业技能的不断习得过程中自然生成的。五是涌现性。职业技能的获得是多种组分在不同阶段、不同范围、不同层次的整体涌现，既不由学习者的内部系统决定，也不由情境的结构样态决定，而是学习者身体与情境交互耦合、相互作用的“涌现”。

（二）具身观下职业技能形成的基本规律

传统职业技能形成认知理论认为，职业技能的形成过程遵循的是“从初学者到专家”的逻辑发展规律，其发展过程分为初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家等五个阶段[12]。这五个阶段既相互衔接又迥然有别，其中职业技能习得的过程是大脑对工作世界认知逐步深化的过程。

但是，第二代认知科学具身观则从另一个动态发展的视角来诠释职业技能习得过程，即职业技能形成系统是一个拥有自组织特性的复杂动力系统，职业本科教育实践教学的标靶方向是在职业技能规范的指引下，通过身体、大脑与工作世界情境的交流互动，帮助学习者形成稳定样态的技能模式。职业技能形成系统是一个稳态，其发展趋向就是从一个稳态嬗变至另一个新稳态的变化过程。需要注意的是，在这个过程中会存在一个相对动荡的过渡阶段，即原稳态—亚稳态—新稳态，由此不断地波浪式前进与螺旋式上升。

职业技能形成系统亚稳态状态的出现是由原稳态的变化产生的，而不稳定性就是该模式的基本属性，其外部表现形态为职业技能形成的泛在化，也就是所谓的技能不专业、不持久、不流畅的形态。对于非线性的、动态复杂的职业技能形成系统而言，其存在多个稳态（也称“吸引子”），不同吸引子共同构成了系统发展演变的模态空间。换言之，职业技能形成系统在发展过程中能够有不同的状态模式可以选择。随着实践教学难度或形态的改变，职业技能形成系统能够演化出多种不同的技能结构，外部表现形态为职业技能形成的分化。职业技能形成系统的稳态实质上是一种相对契合的现实样态，此时职业技能较为规范且不易受到环境变化的影响，外部表现形态为职业技能形成的自动化。然而，如果这种稳态难以在实践教学的开展过程中被破坏，即产生了“平庸吸引子”，那么就有可能出现职业技能习得中的“高原现象”，学习者会出现技能水平停滞或下降的现象。

如前所述，职业技能形成系统强调职业技能是在身体、大脑和情境交互作用下动态生成的，在这个过程中，各类成分的组分的交互作用使系统涌现出多种交错复杂、意料之外的行动范式，并由此不断驱动着系统的革新与变迁。同时，依据动力系统理论观点，系统内部各组分相互影响的机理是基于因果事物的耦合循环，且这种循环的运行并非按顺序推演，而是一个由上行和下行因果共同作用的动力系统循环[13]。因此，职业技能形成系统并不存在对初态（即初始状态）、终态（即最终状态）与中间状态的硬性拆分，也就是说不存在既定的演化顺序和事件序列，系统各状态之间是协同支撑、交互耦合的链接关系，对其中任何状态的刻画和描绘都不能脱离其它状态的话语体系。换言之，任何一个状态发生改变都将影响其它状态的改变方式。职业技能形成系统也正是依赖这样一种状态与状态之间的影响机理才能够实现持续的跃迁与创新。

四、职业技能具身观下职业技能形成的典型状态与实践应用

职业本科教育的“为人性”和“人为性”决定了其实践教学的开展必须以关注学生职业技能形成典型状态为现实遵循。然而，由于长期受行为主义“刺激—反应”模式和传统认知科学“计算机隐喻”观的影响，许多研究者都将职业技能形成的复杂过程异化为离身的信息加工过程或是习惯的培养过程，直接引致了研究者们对职业技能形成与发展研究的困厄，进而对职业技能形成过程中的“顿悟”“创新性”和“高峰体验”等典型状态显得力所不及，甚或选择视若无睹。因此，立基于第二代认知科学具身观下的职业技能形成模式探究为这些状态的“祛魅”提供了新的研究理念与进路。同时，在职业技能形成具身观的指导下，职业本科教育实践教学的具身化发展路向已愈发澄明。

（一）职业技能具身观下职业技能形成的典型状态

1.镜像神经元——职业技能的模仿

模仿学习是职业技能形成的重要方式之一，也是职业本科教育实践教学中实习实训的目的所在。所谓模仿学习，就是学习者通过有意识和无意识地重复他人既有行为模式进而形成相似行为模式的过程。传统认知科学认为，职业技能的模仿学习首先是要在人脑中形成一幅准确的职业技能图式，然后依托信息的处理与反馈促进学习者在反复练习过程中再现他人职业技能特征。可见，在传统认知科学看来，职业技能的模仿学习只需通过大脑的系列运作即可实现，无需身体的现实参与和动作理解，依靠“模拟+投射”的方式就能够理解并习得相关的职业技能。这是典型的身心二元的离身模拟，即通过一个心智忖量另一个心智。

但是，随着脑科学和认知心理学的发展，镜像神经元的发现对这种传统认知科学影响下的职业技能形成观念产生了颠覆性的影响。镜像神经元是大脑皮层中的一种特殊的感觉—运动神经元，它的典型特征是在动作观察和动作执行两个阶段皆被激活[14]。也就是说，大脑神经元能够帮助学习者在观察他人的技能动作和行为时，激活管理技能操作的相关皮层进行内部模拟与动作复演，而非将其处理为系列抽象符号再进行表征。就此而言，职业技能的模仿学习是一种身心一体的具身模拟，即技能动作之所以能被理解与识别，不是基于符号处理与逻辑演算，而是基于学习者在大脑中有意识或无意识地模拟了相同的动作。

在职业本科教育实践教学活动的开展过程中，镜像神经元能够在学习者与教师（师傅）之间生成一个共情的链接，使得学习者能够将观察到的职业技能行为与自身进行匹配。也正是这样的匹配过程，增进了学习者对职业技能行为具象的、直接的、前反思的理解，而无需经过缜密的运算与推理。长此以往，岗位工作经验逐渐内化为学习者的意识，去指挥和调动学习者的行为，帮助学习者成长为师傅[15]。此外，这也证明了职业技能的形成離不开身体的现实参与，模仿学习其实是学习者由一种心智走向另一种心智的过程。

2.涌现——职业技能的顿悟

学习者在职业技能的形成与积累过程中普遍存在一种突发性、不稳定性的“顿悟”现象，即对职业技能规范的猛然领悟，使得自身职业技能水平呈指数式上升，也包括身心愉悦、信心树立等过程与体验。当前，原型激活理论、进程监控理论和表征转换理论是解释顿悟现象具有代表性与影响力的认知理论。其中，原型激活理论认为顿悟是通过关键性启发信息启发原型的过程；进程监控理论认为顿悟是反复尝试新方法解决问题的过程；表征转换理论认为顿悟是原始表征转换的过程。然而，无论是何种理论学说，由于深受笛卡尔身心二元认识论的干扰，都片面地认为顿悟是对某一事物突然的理解，仅仅是学习者大脑思维层面产生的变化。

但随着第二代认知科学具身认知研究的勃兴，越来越多的认知科学和神经科学研究已证实人的认知与身体、大脑、环境和感觉体验具有密不可分的关系。人们开始认识到顿悟是一个复杂、高级的认知过程，离不开身体及感觉体验，还有大脑、情境等要素的协同参与，并逐渐突出身体经验与行为在顿悟过程中起到的重要作用。这无疑有利于打开职业技能形成过程中对顿悟问题的认知“黑箱”。故此，从复杂的动力系统视角来审视职业本科教育实践教学活动的开展就能够发现，学习者职业技能形成的顿悟是具身性的，是身体及技能感知系统与大脑、职业情境等系统之间交互耦合的一种涌现。这种涌现不是不同部分属性累加的线性总和，而是各个系统之间通过非线性交互影响的作用结果。

事实上，格式塔心理学派创始人科勒在顿悟学习实验中就已经发现黑猩猩的顿悟是在一个既定的问题解决的情境中，将叠箱子和爬上箱子拿香蕉两项技能结合起来完成的。但由于深受笛卡尔认识论的影响，科勒仍将顿悟归结为大脑的先验本能，无视身体感知、问题情境的影响，最终陷入了唯心主义和神秘主义的泥潭。

3.波动——职业技能的创新

伴随着产业结构优化升级带来的工作世界的嬗变，经常会有新的职业技能涌现，或在技能大赛中出现各式各样超乎人们想象的全新职业技能。那么，这些创新性职业技能是通过何种方式，又是在何种条件下生成的？传统观点认为，职业技能的创新主要是由两个方面共同作用而成，即一般技能程序和技能反应图式。在这种共同作用过程中，一般技能程序为各类新技能提供基本技能框架，而技能反应图式主要负责提供新的参数设置和计算规则，进而赋予学习者新的适应性与创造性，从而实现其职业技能的创新。

而从职业技能形成的复杂动力学模式来看，职业技能系统是一个具备多类稳态的复杂系统，其发展是经由原稳态—亚稳态—新稳态的演化过程。在这个动态发展过程中，临界状态下的“亚稳态”与职业技能的创新密不可分，集中显现为职业技能的不确定性和不稳定性，即波动性。而波动性就是学习者能够实现职业技能创新的本质缘由。

波动性的产生是由于不同的职业技能规范状态、不同的情境状态、不同的大脑状态以及不同的身体状态之间交互影响导致的，波动性也是学习者职业技能延展力的表现。职业技能延展力能够使学习者通过预期未来技能需求促进自身知能结构的深化与重构，超越当前职业技能规范要求，为职业技能创新打下牢固基础。因此，在开展职业本科教育实践教学活动的过程中，一方面要注重向学习者传授专业的职业技能，另一方面更需要关注如何帮助学习者习得应对工作世界情境快速变化的应对能力，强化对学习者前摄性职业技能的开发，进而全面提升学习者的职业技能延展力。

4.具身——职业技能的流畅

流畅状态是学习者的职业技能与所从事职业的技能规范高度契合的一种心理状态，是学习者全身心融入工作世界中所呈现的最佳工作状态。如学习者在实习或工作中感受到高度的控制感和强烈的精神回馈，以至于忘却自我，超脱时空，仿佛与机器、设备、产品等融为一体或“得心应手”的一种心理状态。流畅状态最早由积极心理学奠基人契克森米哈赖在其著作《心流：最优体验心理学》中提出，但其源头可追溯至马斯洛经典需求层次理论中的“高峰体验”。传统职业技能形成的认识观是身心二元的，仅将身体看作职业技能外在表现的客体，无视其在认知活动中的主体性地位。于是，在过往实践教学中，人们都难以真正理解职业技能的流畅体验。

随着第二代认知科学的发展，具身认知的出现诠释了职业技能的形成是具身的。在这个过程中，身体一方面是学习的主体，同时也是学习的客体，是一个主、客体交互影响的复杂过程。也就是说，职业技能学习是以身体的体认和练习为根本依托，借助身体的主体客体化、客体主体化和主客一体化的不断嬗变而实现的。首先，在职业技能学习的开端，教师和学生都需要将身体看作职业技能学习的客体，并通过客观身体的体认功能引导学习者接触具体的职业技能规范。其次，客体（机器设备、客观身体、工艺产品等）开始进行主体化，如通过实践教学的开展培养学习者的操作感、规范感等。最后，通过职业技能规范的引导和身体在工作世界中的练习形成身体职业技能主客体一体化的目标效果。依據职业技能形成的具身观分析，流畅状态的本质就是职业技能的身体主客体一体化的一种最佳表现，即身体在技能形成中进入了身体，身体不再是对象化的躯体，而是成为了一个浑然一体、身心合一的身体。

（二）走向具身化：职业本科教育实践教学的“身体”转向

1. 具身性：职业本科教育实践教学的身体回归

身体本身在世界中，并与之一起形成一个整全的系统[16]。在职业本科教育实践教学中，学生身体发挥着不可或缺的效用，是职业技能形成的核心要素。为更好地帮助学生实现身体的回归，提升教学效能，教师应着重从以下两个方面着手。一方面，教师需进行“具身模拟”。具身模拟是借助身体的感觉—运动系统形成的与他人相一致的身心体验，是身体格式的再使用。长期以来，教师都是基于外部立场来对学生进行指导，这种游离于学生身体之外的教学模式无法真正基于学生的视角来理解职业技能的习得过程。唯有当教师坚守明确的学生主体立场，让自己真正处于学生的世界，实现由“游离身外”向“具身模拟”嬗变，才能帮助学生厘清职业技能形成过程中的现实难点与独特价值，促进学生健康自由地发展。另一方面，教师需对学生身体进行“解绑”。职业技能具身观下的身体既非传统认知科学理论下的客体，也非解剖学概念中的躯体，而是认知生成的主体。学生的概念、认知和技能皆非对现实直接的映射，而是由体认达至的身体经验所构建，体认才是本质、是实践。这就需要在实践教学的开展中最大限度地对学生的身体进行解绑，使其在实践教学的各个环节中能够有充分的机会去探索和尝试，实现身心一体的参与和体悟，形成自身内隐性、个性化的身体经验，实现由“抽象个体”向“具象个人”的跃迁。

2.生成性：职业本科教育实践教学的本质彰显

认知是在多样性作用基础上的世界和心智的生成[17]。在职业本科教育实践教学中，教师和学生接续解释着、创新着职业技能形成实践，不断生成职业技能形成的意义。要进一步推动职业本科教育实践教学实现动态生成，除了要明晰其开放—反馈—生成的基本运行逻辑外，更要掌握职业技能具身观下其有效开展的可行性模式。这主要有以下三种。其一是由分散到系统的整体性生成模式。在实践教学过程中，教师的教和学生的学总是零星地散落于教学行动的多个环节当中，这就需要教师及时地返回原初教学目标，通过生产实践将其链接为一体，促进學生的整体性生成。其二是由浅层到深层的辅助性生成模式。虽然职业技能形成的具身观要求尽情释放学生的身体，鼓励其自我的探索与实践，但这也并不意味着能够无视教师的指导作用。对于学生在学习实践中出现的因资源获取偏差、教学反馈滞后而陷入浅层次生成的困窘，教师要及时给予干预和指导，帮助学生实现深层次生成。其三是由单一到多维的延展性生成模式。职业本科教育实践教学要求教师既要关注实践教学模式独特的育人意蕴和学生职业技能获得的本质需要，又要在教学的价值观念、方法视野和辩证思维等多个维度彰显生成性，是一种多维的延展性生成。

3.情境性：职业本科教育实践教学的场域依托

职业技能的形成不是基于大脑信息处理的简单结果，而是一个身体—大脑—情境交互作用的复杂动力学系统，教学也不是简单的知识装配，而是依赖于情境的变化和经验的引导[18]。也就是说，职业技能的形成并非发生于生活—工作世界之外，所有的实践教学活动都是生活—工作世界需求下的产物。因此，职业本科教育实践教学情境性的达成需要教师准确把握以下这一对核心辩证关系，即职业技能形成中对情境依附的“贯彻”与唯环境论的“警惕”。一方面，所有实践教学活动的开展都必须回到学生的生活—工作世界。生活—工作世界是囊括学生生活—工作所有要素与意义的现实且具象的情境，与学生“共生”而存在，具有“共时性”特征。而实践教学活动回到学生的生活—工作世界，就是为了通过内蕴与外生的“境”提升学生的自我效能感，助力其自觉开展学习实践行为，集中表现为一种自主的“自激”行动。另一方面，虽然职业本科教育实践教学十分重视情境，但教师在实践教学活动的开展过程中也需要警惕环境决定论思潮的复辟。职业技能形成的具身观强调职业技能形成不只是对环境的简单反映与复现，而是一种身体—大脑—情境交互作用的选择与建构结果。也就是说，环境并非是影响职业技能形成的唯一要素，在这当中，身体和大脑的有效参与亦是不可或缺的。

参考文献

[1] 李胜，徐国庆.职业本科教育发展背景下职业专科教育定位研究[J].中国高教研究，2022（02）：102-108.

[2] [巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等译.上海：华东师范大学出版社，2001：53.

[3] 朱德全，熊晴.技术之器与技术之道：职业教育的价值逻辑[J].教育研究，2020（12）：98-110.

[4] [英]伊丽莎白·劳伦斯.现代教育的起源和发展[M].纪晓林，译.北京：北京语言学院出版社，1992：3.

[5] 徐国庆.激进建构主义与职业教育的课程与教学改革[J].全球教育展望，2002（08）：51-55.

[6] Gallagher，R.，Appenzeller，T..Beyond Reductionism[J].Science，1999（5411）：79.

[7] 张铁山.复杂性视阈下的缘身认知动力系统研究[J].系统科学学报，2011（02）：51-54.

[8] 姜大源.职业教育学基本问题的思考（二）[J].职业技术教育，2006（04）：5-11.

[9] 姜大源.职业教育：情景与情境辨[J].中国职业技术教育，2008（25）：1-8.

[10] 焦宗元，罗玲玲.可供性视域下运动技能认知的身体转向[J].东北大学学报（社会科学版），2019（03）：235-241.

[11] [瑞士]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿，译.北京：商务印书馆，1981：77-90.

[12] 赵志群.职业成长的逻辑发展规律[J].职教论坛，2008（16）：1.

[13] 于小涵，李恒威.认知和心智的边界——当代认知系统研究概观[J].自然辩证法通讯，2011（01）：21-28.

[14] 叶浩生.镜像神经元的意义[J].心理学报，2016（04）：444-456.

[15] 郑永进，操太圣.现代学徒制试点实施路径审思[J].教育研究，2019（08）：100-107.

[16] [法]梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2001：261.

[17] [智]瓦雷拉，等.具身心智：认知科学和人类经验[M].李恒威，等译.杭州：浙江大学出版社，2010：3.

[18] 唐瑾，苏婵.新常态视域下高职学生职业能力情境化培养模式探析[J].大学教育科学，2016（06）：104-109.

The Embodied View of the Formation of Vocational Skills： The Value Orientation of Practical Teaching in Vocational Undergraduate Education

PAN Hai-sheng  LIN Xu

Abstract：  The first generation of cognitive science paradigm of leaving the body raises the mind and suppresses the body. It believes that the body has no value in the formation of vocational skills， which has caused many risks in the practical teaching of vocational undergraduate education. However， the rise of the second generation of cognitive science embodied paradigm provides a new perspective for scientific research on the formation of vocational skills. Based on the theory of embodied epistemology， this paper analyzes the formation process of vocational skills and finds that the formation of vocational skills is not a simple result based on brain information processing， but a complex dynamic system of body-brain-situation interaction and its learning and formation are embodied. Under the care of the second generation of cognitive science embodied cognitive theory， the body orientation of practical teaching of vocational undergraduate education has become increasingly clear. Its effective implementation needs to follow the typical state of imitation， insight， innovation， and fluency formed by vocational skills as a reality， and in practical application， it should take the embodiment， generation， and situational as the fundamental starting point to promote the practical teaching of vocational undergraduate education to be embodied.

Key words： vocational undergraduate education; formation of vocational skills; embodied cognition; practice teaching; value orientation

（责任编辑  李震声）