张务农 汤洁

[摘   要] 人工智能因其对人的模拟而成为一种能挑战人类主体性的工具，其对教学主体的影响理应成为教学主体理论研究关注的焦点。不过，现有研究主要从“知”的视角分析问题，认为人工智能帮助人知得越多，人就越能把握自身命运进而获得更多主体性。然而，从“非知”看，知存在着主体性的悖论，非知才是人的主体性的根本。文章主要以“非知”为观察视角，讨论人工智能对教学主体的影响。研究发现：（1）非知不仅是完全没有被对象化的主体意识，而且通过“要成为”使人不断地“总体化”，主体性也在这一过程中持续显现；（2）尽管人工智能在人的主体性实现过程中能发挥作用，但对人工智能的知的迷恋，以及人工智能对人的知的过程的替代都会限制人的主体性；（3）从非知理解人的主体性，能为教学主体理论的纷争提供一个合理的解决方案，进而发展教学主体理论，也能为人工智能时代教学主体理论的建立提供一种彻底的辩证唯物主义视角。

[关键词] 非知； 教学主体； 人工智能； 主体哲学； 教育技术哲学

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 张务农（1976—），男，河南鲁山人。 教授，主要从事教育基本理论与教育改革研究。 E-mail：zhwn@henu.edu.cn。

一、引   言

人工智能因其对人类智能的模拟而成为一种能够挑战人类主体性的工具。但究竟其在何种意义上、通过何种途径对人的主体性产生影响依然是一个待解的迷思。当代教育学理论一直以弘扬教学中人的主体性为鹄的，然而在人工智能时代如何实现教学过程中人的主体性，教育学理论仍未给出满意答案。现有研究主要从“知”的角度研究人工智能对教学主体的影响，认为人工智能之所以对人的主体性产生影响，是因为人工智能借助于其强大的环境感知能力、数据处理能力等帮助人知晓更多，使人获得了更多教學自由，因而也获得了相应的主体性[1-4]。也有研究认为，人工智能的“知”带来的并非人的主体性增加，而是对人的主体性的剥夺[5-7]。但这些研究有一个共同特点，即将知作为人的主体性的基础，从知来判断人是否具有主体性，对于人工智能是否增加主体性的争论无非是围绕人工智能的知是否正确、全面、客观的争论。

然而，人是否只有在知的情况下才拥有主体性、实现主体性，在主体哲学的思想史中是有争论的。福柯（Michel Foucault）的生物政治学对此的回答为“是”。福柯认为，在规训普遍存在的情况下，若无主体的自我认识、自我判断和自行其是，就只能被规训，从而不会拥有主体性。萨特（Jean-Paul Sartre）却认为，正是人的自我认识、自我判断和自行其是限制了人的主体性，人的有意识的知并非人的主体性的基础，知只有作为人的持续总体化过程的一个节点时，才会具有主体性的意义，否则它就会成为人的主体性的限制。因此，他认为“非知”才是人主体性的基础，知只是人主体性显现的结果[8]。尽管福柯和萨特的主体哲学思想相距甚远，但二人的哲学思想都和马克思主义存在着渊源，在一定程度上都是马克思主义主体哲学思想的进一步发展。尤其是萨特“把自己的抱负确定为，将主体性置于马克思主义分析的核心”[8]。故本文拟以萨特的非知为观察视角，讨论人工智能时代教学主体的主体性面临的困惑与可能出路。这并非要否定知的研究视角，完全代之以非知的视角，而是旨在为问题解决提供一个新视角，并期待后续研究能从二者对比中，取得对问题的更为全面的回答。

二、为什么非知才是主体性的基础

在萨特的主体哲学思想中，有三个紧密联系的概念：非知、要成为和总体化。其中，非知是最为基础的概念，它是论证另外两个概念的依据，也是另外两个概念的基本内核。萨特通过对三个概念的论证，构建了以非知为基础的唯物主义的主体性理论。

非知之所以是主体性的基石，是因为主体性一定是非客体。主体性不可能是认识的客体，一旦成为认识的客体，主体性也就不存在了[8]。如一个励志减肥的人在知晓自己身体状况时，对身体进行控制，一旦他将自己的身体纳入控制的对象，身体就成为意识的客体，不再具有主体性。非知即人所不知道的东西，或者没有被意识到的内容。非知是那些个体并不知道但能够支配个体行为的东西，且对非知的认识会妨碍个体行动。萨特认为，人的自我意识包括反思的自我意识知和非反思的自我意识非知，是一条源源不断的河流，其中，反思的自我意识只是间歇性的，非反思的自我意识才是意识的主流。另外，知通常是外部的认识，是一种公共知识，并非纯粹个人见解，因此基于知的行为也非纯粹的主体性行为。无论是知还是非知，就像人的物理构成的身体一样，均是实在的，它们并非其他什么的产物或者反映，它们自然地是其所是。非知并非人实现主体性的中介，它是不可中介的，因为人“在自己的实践中，必然既是认识同时又是行动，是会产生自己智慧的行动”[8]。可见，非知之所以是主体性的基础，首先是为了避免主体性被客体化，从而导致主体性在逻辑上的悖论；其次也说明了非知和实践、行动是一体不可分离的，不仅没有先后，而且都是客观实在的。

“要成为”是主体性的显现方式、实现过程。主体性不是静态的，因此不能用一套形容词来描述，只能用动词对其进行指示。“要成为”是萨特对人的意识存在方式的理解，而人的主体性正是由意识的这种存在方式决定的，因此人的主体性也一直处于要成为的状态。要成为意味着主体性不是恒定不变的，而是一种状态，一种在不断成为主体的过程。另外，人的主体性由意识支配，但人的意识则不由任何东西支配，他是一种实存。意识是一种不在潜能中，也不拥有任何潜能的存在，它本身就是一个严格地是其所是的、自为的存在[8]。萨特认为，实存的东西并不必然是物质的，人的意识如同人的物质的身体一样，是切实存在的。这不仅是萨特对唯物主义的理解，而且他还认为这是对马克思主义最正确的理解方式，认为将物质和意识对立起来反而不是马克思主义。因此，意识之于人的主体性，不是简单的决定与被决定关系，不能将二者分割、对立，主体性是在意识的作用下不断实现人的总体化的过程。主体性和意识不是二元的，而是一元的，这很容易让人想象到现象学方法论，但萨特还是坚决澄清了与梅洛-庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）的不同[8]。但无论如何，萨特借助于意识（主要是非知）和要成为的关系说明了非知在人的主体性显现中的重要作用机制，认为正是作为前反思的“非知”使得主体性的“要成为”成为可能。

“总体化”则是要成为的指向与结果，一次总体化就是人的主体性的一次短暂驻留。要成为意味着不存在一个典型的、恒定的、普遍的主体性，人的主体性一直处于生成的过程，即不断通过总体化实现总体性的过程。总体性指向一个整体，但又不是某个确定的整体。整体是指人在实践的基础上与外部环境达到和谐统一的状态。外部环境是不断变化的，因此，整体性也是变动不居的。以整体性为指向的总体化不仅能够解释为什么没有典型、普遍的主体性，也能够解释为什么人的主体性又不是任意建构的。萨特认为，人的总体化包含两个层面，一个人的物质存在的总体化，另一个是人作为人能够续存的总体化。对于前者，如当人患偏盲症后，其视觉感觉区域虽然只有正常人的一半，但是病人的视觉系统会自动调整，以维持视觉系统的整体正常功能。对于后者，人只有根据新情形、新需要采取必要的劳动才能满足需要、享受生活并维持人的续存，即人不断通过“需要—劳动—享受”维持其主体性存在。在这一过程中劳动（实践）也是人的主体性“要成为”的具体过程。因此，任何对主体性的典型的、普遍性的建构不仅不能弘扬人的主体性，反而会限制人的主体性。然而，人的主体性显然也不能脱离他所处的具体的社会环境，人就是他所处的社会的环境[8]。

总之，非知、要成为、总体化构成了萨特关于人的主体性论证的最为核心的概念。非知是一种我们所不知道的意识，因此也可以在后续被个体赋予多种可能态度；他一旦被赋予某种态度，人的主体性的活动就会告一段落。可见，非知是人主体性的基础、起点和重要内容，知只是个体主体性活动的一个节点、一个结果。非知是要成为的一个起点或者前提，一旦非知转化为知，要成为的空间也就封闭了。不过需注意的是，人的“知”也与人的主体性有关，重视非知的作用并非不要有意识的反思。个体通过有意识的反思将非知转化为知也是主体性显现的过程。但相对于知，非知才是更值得重视的，因为他蕴含着我们不知道的东西，而且对人的主体性是实质性的。人的主体性就是人的“非知”不断通过“要成为”持续“总体化”的过程。

三、人工智能的“知”对主体性的影响

既然非知是人的主体性的基础，那么人工智能对非知的不断紧逼和破解，必然影响到人的主体性，或改变主体性的显现形式。在人工智能时代，有两个明显的趋向值得注意：一是人们正在利用人工智能的强大计算、分析能力尽可能地将一切非知转化为知，力求消除人在其所处环境中的不确定感。二是从非知到知的人的总体化过程，不再依赖于人的有意识的反思，也不再依赖于人的实践活动，而是付诸计算机。这正深刻改变着以非知为基础的人的主体性，也使人的主体性的显现不再取决于人与外部环境中非自我东西的不断交换，而是让渡于人工智能的独立计算过程。

（一）人工智能对“知”的迷恋及其主体性悖论

人工智能通常有一个比人类更高效的“大脑”。尽管尚不能说人工智能的类人大脑已经全面超越了人类，但却能在存储能力、图像识别能力、大数据搜集和处理分析能力等特定功能上超越人类。这使人工智能比人类大脑在更短时间内处理更多信息，从而获得更多的知。人们也总是期待人工智能破解更多未知，以便能够在知的状态下确定地做事，而非在非知状态下摸索和探险。当前，人工智能正在帮助人们“体验学习情境、规范学习行为、评估学业水平和能力结构、制定个性化学习路径和内容等”[3]。借助于智能教学工具，教师可以在全面了解各种学情的基础上开展教学。人工智能不仅能够分析学生外显的学习行为，还能够通过外显的线索推断学生的兴趣、爱好、思维方式等内在的学习心理；不仅能够分析学生的现状，还能预测学生的未来[9]。技术乐观主义者甚至认为，人工智能能够在具体的教学情境中通过大数据刻画每一个学生，进而使人们一直孜孜以求但一直都未完全实现的因材施教彻底成为可能。面对这样一种情景，如果从“知”的视角看，教师将获得更多教学自由，进而实现教师的主体性，促进学生沿着最合适的道路实现最大可能的发展，最终实现学生的主体性。但从“非知”视角看，人工智能破解一切的雄心潜藏着对教学主体削弱的风险：一是所有的知都具有外部性，并非主体性的意识；二是人工智能加剧了这一问题。

其一，对人的知意味着对人的某种外部性形塑。尽管这种外部性形塑也能构成人的总体化实现人的總体性，但总体性是一直是随着环境条件变化不断变化的总体性。一旦将人定位于特定的总体性上，人的主体性就停滞了。如在特定环境条件下，对什么是好的教师有一个总体的期待，但随着环境条件变化，好教师标准也会改变。一旦将好教师标准静态化，教师便不能在主体性意义上持续成为一名好教师。人工智能对教师、学生的知将置他们于某种总体性之下。当人工智能将教师归为具有某种特点的某一类型时，是基于外在的特定的价值系统展开的，是有特定参照标准的，也是以某一群体在某一点上的标准来衡量个别教师。这时，教师便不再有主体性，而被外在的标准格式化了。对于学生也是如此，计算机对于学生的分析结果也将学生置于某种特定的总体性，学生在这种总体性之外的主体性显现空间也会被限制。

其二，人工智能的知基于特定分析模型，这进一步加剧了知的外部性，也进一步限制了人的主体性。首先，人工智能的语言只是人类语言的范型化，仍无法与人类语言的丰富性相提并论。另外，人工智能的思维基于特定的计算模型，缺乏人类思维那样的想象力，因而通过人工智能的计算大脑得出的知是类型化的。可见，在运用人工智能进行教学分析时，不仅将教师和学生作为分析的对象和客体，同时也将他们作了类型化处理。如此，人工智能不仅将非知转化为知，还是特定类型的知，因而在双重意义上限制了人的主体性。

可见，人工智能教学应用确实会削弱人的主体性，进而会威胁到现代教育学理论一直十分重视的教学主体的地位。但这种知的作用的慎重会否导向对其作用的完全否定而走向主体性的相对主义和主体虚无呢？并非如此。对知的谨慎只是为了在主体性问题上贯彻彻底的唯物主义和辩证法，反对将主体性视为任何永恒、普遍的东西。人的主体性是动态的，不能将某一条件下达成的主体性普遍化。只有承认非知对于人的主体性的决定作用，人的主体性才会不断向新的环境条件开放，因为任何的知到新的环境条件下都不会再充分有效起作用，起作用的仍是那些还没有被认识到的非知。从非知开始，根据新的环境条件重新修正人的认识和行为方式，以达到在新的条件下的知，人的主体性就会不断在那个过程中显现。

（二）人工智能对“知”的替代及其主体性局限

人工智能对人的“知”的替代不仅将人客体化，也使人的总体化过程即主体性的显现过程发生变化，从而弱化人的主体性。人们在何种领域应用人工智能，当前的主要考量是其是否可以替代人类工作及其是否比人类更高效。人工智能对知的替代意指人工智能代替人通过有意识的反思或者劳动实践获得知的过程，使人成为人工智能知的消费者[10]。人的主体性在于非知，有两层意思：一是只有在非知状态下，人才是作为主体行动的；二是从非知到知的过程，是人的主体性外在化的过程，也是人持续总体化过程中主体性从蕴含到显现再到结束的过程。在没有人工智能介入下，上述两方面都取决于人，但在人工智能介入下，上述两方面均受到了影响：一方面，人工智能不仅将人作为分析的对象，将其客体化，还通过强大的计算试图将所有的非知转化为知。一旦将主体对象化，他就变形了，不再是纯粹的主体。依照人工智能获得的知去行动，也就不再是纯粹的主体性行动。另一方面，作为人的主体性不断外在化过程的总体化，也不再由人来单独完成，而是植入了人工智能这一变量，甚至由人工智能来代替完成。不过，这也并不意味着主体性只与非知有关而与知无涉。主体性也是“情景通常所要求的东西与我对它的反应之间存在某种差异”[8]，那么非知通常能更为及时有效地帮助我适应“情境通常所要求的东西”，而“我对它的反应”通常也是基于知的。总体看，人总是有一种冲动，力求用人工智能来代替人获得“知”，以获得主体性，然而这反而会导致人的主体性的弱化。

那么，人工智能应用对人的总体化过程即主体性显现过程产生影响的详细机制是什么？依据上文分析，从非知到知的不断的辩证运动过程是人的总体化过程，也是人的主体性的实现过程，但在人工智能介入下，这一辩证运动过程也部分或者全部被技术工具取代了。在没有人工智能介入条件下，人的总体化过程是人与外部环境不断交互的过程，即人总是根据外在环境条件通过总体化不断实现人与外部环境的统一，人直接在实践中实现从非知到知。那么在人工智能介入下，人被迫不再直接根据人与环境的交互调整自身的行为，也不是直接通过实践获得知，而是根据计算机的分析结果行事。而计算机的认知过程，甚至主要不是根据计算机与环境的交互形成的，也不是根据人与环境的交互形成的，而是通过计算机对人的行为分析形成的。即计算机依据人的行为或数据“痕迹”对人进行计算分析，人再依据计算机的分析结果做事。而那个对于人的主体性更为重要的人与环境的交互过程，即人通过“需要—劳动—享受”的链条不断总体化的过程被忽略或者弱化了。其重要原因是当前人工智能的技术基础仍不允许其充分与人协同感知环境，进而与人融为一体并作出决策；计算机做的事仍然主要是以人为对象并代替人意识到人的一些问题，以帮助人将非知转化为知。故人与人工智能的结合在实现人的主体性方面形成了一定程度的内卷，很难从这里看到技术工具对主体性的增强，反而看到的是对主体性的削弱。

（三）人工智能在何种意义上增加人的主体性

尽管人工智能在实现人的主体性方面存在局限，但仍可通过转换视角找到人工智能增强人的主体性的正确路径和着力点。

其一，人工智能可在超越的意义上对人的主体性产生积极影响。主体性是人对自身的不断超越过程，人工智能可在这一过程中克服其惰性进而在人的主体性实现中发挥积极作用。首先，人工智能的惰性是指人工智能将人摆置在特定的客体地位。人的主体性的中介是人的身心统一体[8]，意味着人的主体性之所以在非知，根本原因就是非知与身体并未分离，身与心是零距离的；知之所以预示着主体性的终结，就在于他与人的身体保持了距离，将身体置于客体地位。而人工智能只能作为人的身心统一体的一面镜子，与人保持着距离。其次，人工智能以一种惰性的形式存在着。因为机器的操作程序是设定的，这要求人按照一定的标准、程序、方法处理问题。一旦将人和特定的机器联系在一起，人的存在就被规定了。但主体性不是停留于当前的某种东西，而是与他面前的東西联系但表现为“某种超越性、某种彼岸性的东西”[8]。主体的超越性是自我通过对非自我东西的纳入而实现的，在这一过程中，人会对非自我的东西产生需要，工具在决定人存在形式的同时，还能够帮助人满足这些需要。满足需要的过程就是人的超越性的过程。人工智能作为一种先进的工具，在这一过程中会发挥有效作用。但这是有条件的，即它要持续地作为人的超越性条件，而非一件用来告知人如何做事的便利工具。

其二，在人的需要持续满足的过程中，人工智能也可以直接承载主体性。主体性是人的需要不断满足的过程，是我与非自我东西的交互过程，从这一视角看，人工智能作为一种外部的存在也可以内在化，进而承载主体性。首先，在人的总体化的过程中，人的主体性总是根据外部环境条件不断重新整合，进而将外部化的主体性内在化——人造工具就是人的主体性外在化的产物。这也意味着，人工智能与人的其他实践工具一样，从来不是独立于人的，而是人存在的内容，是人的主体性显现链条上的不可分割的部分。人工智能也是人的需要的产物，人与需要的叠加将产生某种新的主体性。萨特虽未对需要进行详细界定，但人自身的局限也会产生某种需要，例如人需要借助于人工智能弥补人类智能的不足[11]。这种对人身心统一体缺陷的弥补会形成将人工智能融于其中的新的身心统一体。事实上，即便某种工具是人造的，人对其也未必完全了解。人在运用工具时固然需要知，但也会调动非知，包括那些不为人所知的肌肉、骨头和神经脉络的认识等。另外，人们运用人工智能会产生预料之外的后果[12]，也是非知导致的。即人工智能与原有身心统一体的结合会产生新的非知，进而形成新的主体性基础。

四、对理解人工智能时代

教学主体主体性的启示

非知能将主体性建立在马克思唯物主义和辩证法的基础上，因而是把握教学主体主体性的正确道路，非知不仅能够合理解释人工智能对教学主体主体性的影响，也能为人工智能教学应用确立基本的伦理原则。

（一）非知是把握教学主体主体性的辩证唯物主义道路

非知具有客观实在性，从非知出发能够把握主体性这一“主观现实的客观的结构，实践的结构”[8]。主体的主体性表现为“对正常适应活动的超越”，或者表现为“停留在正常的适应活动中”[8]。前者表现为主体的创造性，是指主体在实践活动中不断适应新的情景，进而实现主体性不断超越的过程；后者指主体的主体性在某一点上的暂留，是主体性在特定实践情境下的实现。但无论如何，主体的主体性都是客观实在的，具有客观的实践结构。故在教学活动中，师生的主体性都体现在具体的客观实践结构中。师生对特定情境下教学活动的适应，就是主体性的暂留过程，指的是师生在特定的教学情境中，适应了特定的教学工具、教学内容、教学方法等，达到了教学的合理状态或者最优状态，教师成为他可能成为的最好的教师，学生也成为他可能成为的最好的学生。但这种所谓的最优化只是一种暂留，因为随着教学环境、教学工具和教学内容等的改变，最优化的状态随时会消失。此时，师生需要进行调整以追求在新的条件下的最优教学状态，师生各自在超越自身的过程中都实现了主体性。当然这只是笼统描述，事实上这种超越的过程是一种没有具体边界的创造性过程，给主体性的实现提供了可能空间，师生主体性的实现究竟如何，取决于各自在追求最好自己过程（即总体化过程）中的创造性程度。

如此把握教学主体的主体性才能避免唯心主义对教学主体理论构建的影响。事实上，以往存在着有关教学主体的不同主张，形成了不同的教学主体理论，存在着“学生为主、教师为辅”“教师主导、学生主体”“双主体”“动态生成的主体”“平等中的首席”等有关教学主体的争论，莫衷一是。之所以会产生这些观点各异甚至互相对立的主张，是由于在对待教学主体的主体性问题时，没能遵循唯物主义，而是陷入了主观唯心主义。那些观点各异的主张也存留着时代的痕迹，欧洲的新教育和美洲的进步教育无非是因为传统教育对教师作用的过度强调才将教学主体理论引入了儿童中心论；而当人们意识到儿童中心论的严重负面作用后又想到了教师的主导作用或主体地位。这意味着人们并未根据主体性的客观实践结构来解释教学主体，而是陷入了主观唯心主义的随意之中。若从非知的客观实在要素把握教学主体，就能在教学中按照人的不断总体化的需要，不断实现人的超越，进而实现主体性。

（二）基于非知能合理解释人工智能对教学主体主体性的影响

当前教育学的一般教学主体理论叙述中，主要是考虑人的主体性地位，并不会考虑技术工具的主体性问题，技术工具一直被作为一种客观的教学手段。但在人工智能时代，关于教学工具是否有主体性的讨论引起了关注。不过在教育技术基本理论中，对这一问题存在不同解释：一种称为技术工具论的观点认为，工具是中性的，它既无主体性，也无客体性，对人的主体性也不会产生影响；一种被称之为技术实在论的观点则认为，技术工具会摆置人，从而影响到人的主体性，但主要体现为一种技术批判，关注的是技术工具对主体性的负面影响；而第三种被称为技术具身论的观点则从现象学的主体发生出发，认为技术工具在上手的状态下会成为人的身心统一体的组成部分，从而融入人的主体性中。如斯蒂格勒（Bernard Stiegler）对技术的代具论解释[11]、唐·尹德（Don Ihde）关于三个身体的划分及其对人与技术工具四种关系的描述[13]。梅洛-庞蒂则通过对自在、自我和本身的划分，认为技术工具是我通过客观化活动征服的客体[14]。后人类主义者则将人与技術工具拉平，展现一种人机混合的人类未来发展前景[15]。而萨特却通过非知、要成为、总体化等概念，将技术工具作为人总体化的重要客观实在条件，从而将技术工具纳入人的主体性的客观实践结构，进而让技术工具承载人的主体性。这也是一种对主体性的马克思主义解释，更符合当代我国教育学理论传统，也能够提示我们应从改进教学实践结构层面更好发挥人工智能作用。

另外，人工智能本身也是人需要的产物。既然人通过劳动对需要的满足既是实践的本质，又是人的主体性的表达，那么在教学中运用人工智能就如运用其他劳动工具一样，也是人的主体性的实现过程。人的总体化之所以能够持续，就是人能够通过劳动不断满足需要；反之，人的需要不断满足的过程，也是总体化不断持续的过程。相较于梅洛-庞蒂、斯蒂格勒等现象学学者对于技术在人的主体性中作用的理解，这更容易被基于马克思主义的教学主体理论传统所理解和接受。尽管在主体性理论建构方面，萨特运用非知、要成为、总体化这些概念，以及“需要—劳动—享受”这一实践结构将技术工具纳入了人的主体性中，但与现象学还是有很大不同，主要是在这一分析框架中始终将人与工具保持一定距离，而且一直在强调劳动工具的惰性。而现象学不仅将技术工具作为被人征服的客观，而且用上手强调人和技术在身心统一体中的融合。但无论如何都应当承认技术工具在人的主体性中的作用，承认智能工具相对于人身心统一体而言不仅具有外部性，也具有内部性，而且人工智能正在以可穿戴、植入的方式与人的距离不断拉近，甚至融为一体，因而在人的总体化或者需要满足的过程中会发挥越来越重要的作用。

（三）非知能为人工智能教学应用确立基本的伦理原则

非知并非什么神秘的东西，而是我们并不知道的客观实在。若以知为依据优化教学，将导致人工智能过度替代教师劳动。当前教学中运用人工智能的一个重要方面就是解放教师劳动。一种看似完美的说法是让机器做机器该做的事，让人做人该做的事[16]，但随着人工智能发展，机器正在知晓更多的事，也在做那些曾经被认为它不能做的事，例如诗歌创作、绘画等文艺活动。当前，国内人工智能研究团队正在开发能够更好地对各种文本进行分析的智能工具，以判定包括创新性在内的科技论文质量以及帮助教师批改作文等。人工智能正在之前认为不可能有所作为、不应有所作为的领域代替人或者解放人。人工智能之所以能够不断拓展其发挥作用的空间，就在于当前人工智能应用取决于其知的程度。那些曾被认为最难以被计算的内容包括论文的创新点、文学作品语言的情感和句法结构等，都正在被人工智能的算法攻克。如关于论文创新点的判定，人工智能可以通过创新类型的划分、创新点的个数、提示词以及大规模语句筛查等算法予以解决[17]；而学生作文的立意、创新也可以用类似方法解决；情感因素则可以用表达情感词语的个数、分布、难度等数量化指标进行计算。且相信未来会开发出更好的人工智能算法[18]。相较于人类专家对科技论文、教师对学生作文文本内容的分析，人工智能无论是在注意的广度、持续、细致、客观程度上都会超越。如此，随着人工智能知的能力的不断强大，他将无限制代替人的劳动。然而，片面地如此发展不仅不会增进人的主体性，反而会不断弱化它。因为人们无法将教学建立在知的基础上以发挥师生的主体性，而应当放在如何改进教师的劳动质量、如何改进教学的实践结构上。应当在人工智能的应用过程中迷途知返，重视非知的可能性，才能真正发挥人工智能在实现人的主体性中的作用。

誠然，知可以消除不确定性，可以为教学带来决策信息，包括对教学环境、教师和学生的了解都可为进一步教学改进提供依据。但这只是问题的一方面。另一方面，教学也应当向非知开放，充分发挥非知的作用，非知才是主体性的根本。然而，既是非知，又如何意识到他并发挥其作用呢？由于无法直接把握非知，因为一旦对其进行把握他就不是非知了，因此只能通过淡化对知的过度倚重来对非知保持开放性。也可通过对非知作用的描述以便知晓如何才能有意识地淡化知，进而较为针对性地发挥非知的作用。就人工智能教学工具的运用来看，人们都愿意在目的层面将其定位为更好地促进教学和人的全面发展，然而事实上人工智能可能因为某种复杂的原因沦为应试强化工具[3]。这里面存在复杂原因，在没有弄清楚原因之前就是非知。在制造人工智能的过程中也有很多非知参与，人对制造出来的人工智能也未必完全了解，在科学史上也总会看到一种发明意外成就了另一种发明。可见，非知能决定人工智能应用的实际结果。事实上，在人工智能的教学运用中也会产生很多意料之外的后果。这说明我们永远需要与人工智能提供的信息保持距离，才能时刻注意并反思影响人主体性的非知因素，进而在非知到知再到非知的持续过程中促进教学主体主体性的实现。这一过程就是人的总体化的过程，是人的需要不断满足的过程，也是教学实践结构的展开过程，还是教学主体的主体性的显现过程。

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Knowing and Not-Knowing —On the Influence of Artificial Intelligence Application on Teaching Subject

ZHANG Wunong1，  TANG Jie2

（1.Department of Education ， Henan University， Kaifeng Henan 475004;

2.Kaifeng Jiying Middle School， Kaifeng Henan 475004）

[Abstract] Artificial intelligence has become a tool that can challenge human subjectivity because of its simulation of human beings， and its influence on teaching subject should be the focus in the theory of teaching subject. However， the existing research mainly analyzes the problem from the perspective of "knowing"， and believes that the more artificial intelligence helps people know， the more people can control their own destiny and gain more subjectivity. However， from the perspective of "not-knowing"， there is a paradox of subjectivity in knowing， and not-knowing is the basis of human subjectivity. This paper mainly discusses the influence of artificial intelligence on teaching subject from the perspective of "not-knowing". It is found that （1） not-knowing is not only a subject consciousness that is not objectified at all， but also a continuous "totalization" of the people through "to be"， in which the subjectivity continuous to emerge. （2） Although artificial intelligence can play a role in the realization of human subjectivity， the obsession with the knowing of artificial intelligence and the substitution of artificial intelligence for the process of human knowing will limit human subjectivity. （3） Understanding human subjectivity in terms of non-knowing can provide a reasonable solution to the dispute over the theory of teaching subject， which in turn can develop the theory of teaching subject， and can also provide a thorough dialectical materialism perspective for the establishment of the theory of teaching subject in the era of artificial intelligence.

[Keywords] Not-knowing; Teaching Subject; Artificial Intelligence; Subject Philosophy; Philosophy of Educational Technology