羊晓莹

[摘    要]儿童从幼儿园到小学，是从非义务教育过渡到义务教育的第一年，也是个体重要的人生阶段。因此，幼小衔接已成为教育领域的研究热点。本文介绍了近年来国外幼小衔接主流理论中的核心概念框架，对幼小衔接核心概念框架了梳理和分析，有助于更好地理解“衔接”的本质，从而获得对国内教育的启示。

[关键词]幼小衔接；核心；概念；框架；教育启示

近年来，幼小衔接成为教育领域的研究热点。幼小衔接涵盖了幼儿学习与生活的方方面面，不仅包括角色的转变，还包括学习品质的养成、身体素质的发展以及社交能力的提升等。能否平稳度过这一阶段，对于幼儿来说至关重要。就国内的已有研究来看，多以生态理论和社会文化理论作为幼小衔接的研究基础。近年来，随着研究的深入，国外幼小衔接研究领域又出现了一些新的理论，以及穿插在这些理论之中的核心概念。

目前，幼小衔接研究领域有四种主流理论，分别是发展（Developmental）理论、生态（Ecological）理论、社会文化（Socio-cultural）理论和批判（Critical）理论。Boylea等通过对已有文献的主题编码和概念回归，发现这四种理论反复强调了以下概念：关系（Relationships）、衔接活动（Transitions activities）、政策（Policy）、准备（Readiness）、教学方法（Pedagogy）和权力（Power）。这些概念相互联系，构成了关于幼小衔接的核心概念框架。对幼小衔接概念框架的梳理和分析，有助于我们更好地理解“衔接”的本质。

一、国外幼小衔接研究的核心概念框架

（一）关系

关系是被各种理论关注得最多的概念。关系概念中包含了三个主题，分别是性质（Nature）、特征（Characteristics）和條件（Conditions）。发展理论认为，关系分为积极关系和消极关系。积极关系是指儿童与同伴、成人的合作，以及有计划地参与活动。消极关系是指儿童对小学生活的适应不良。其中，关系中的同伴关系特别有助于儿童的幼小衔接。生态理论认为，关系是指在幼儿园和小学之间形成了一座双向衔接的“桥梁”。学前教育体系和小学教育体系，通过“合作”建立支持性关系，通过“交流”建立尊重性关系。社会文化理论强调，随着儿童入学，关系出现了复杂的互动性和动态变化，而人际交往技能是人际关系的关键。批判理论倡导在衔接阶段，幼儿园和小学的教育工作者可以就衔接的实践和条件进行批判性对话。总之，建立积极的关系被认为是幼小衔接顺利的一个标志。

（二）衔接活动和政策

在“衔接活动”这一核心概念上，发展理论和其他理论之间存在差异，这种差异主要体现在活动目标和活动时长上。发展理论认为，衔接活动是指短期的或一次性的学校迎新活动。而在社会文化理论和批判理论的影响下，衔接活动扩展到入学前后几个月的合作活动，活动目标也从“学校适应”转变为“经验的连续性”。就政策这一核心概念，政策的主要形式是行业文件或特定背景性文件，文件内容主要集中在学校准备和学习的延续性上。发展理论和其他理论在政策这一概念上也存在观点差异，这一差异主要体现在普适性政策和过程导向性政策的区别，以及如何解决幼小衔接中的教育不公平问题。

（三）准备

在过去，准备被认为是儿童准备开始接受小学义务教育，而现在，准备的主体扩展到了学校和社区。准备包含了三个主题：评估（Assessment）、项目（Programs）和沟通（Communication）。在评估方面：发展理论认为评估的对象是儿童，如对儿童学习能力的评估。生态理论将准备的责任从儿童转移到支持儿童幼小衔接的系统上，认为要考虑环境中各因素（家庭、学校、社区）的相互作用，从而提供更符合实际情况的评估。社会文化理论进一步认为评估应更广泛地关注个人、人际和社区因素对儿童幼小衔接的影响。

关于准备的项目：发展理论认为，项目是为了提高儿童的入学能力。生态理论重视社区的影响，提倡长期的社区项目。社会文化理论认为，项目应该是跨领域的，并且重视专业人士的意见，而不是单纯地遵从学校的意见。相反，批判理论认为准备的提法是有问题的，准备和衔接之间存在矛盾。将儿童简单的定义为“准备好”和“未准备好”是不恰当的。

关于准备的沟通：发展理论认为沟通是单向，儿童的入学准备信息被收集并递交至小学。生态理论认为，应该增加幼儿园和小学的双向沟通，以分享儿童在幼儿园阶段的学习信息，提高儿童经验的连续性。社会文化理论提倡多向沟通，以改善幼小衔接阶段的合作。批判理论认为，已有的沟通过于强调对儿童的入学期望，贬低了家庭在沟通中的作用。

（四）教学方法

教学方法有三个主题：连续性（Continuity）、方法（Approaches）和理解（Understandings）。连续性是指“经验的一致性”。四种理论都注意到了幼小衔接过程中连续性的影响。但发展理论和其他三种理论关注的焦点不同。发展理论认为正是由于小学教育和学前教育的教学方式不同，才导致儿童的认知发展缺乏连续性。该理论更关注教师和教育机构如何解决教育的连续性问题，而不是儿童经验本身。生态理论和社会文化理论认为，如果幼儿园教师和小学教师能够通过合作对话，建立对教育的共同理解，幼小衔接将更加连贯。批判理论认为，学前教育系统和小学教育系统的教育政策之间缺乏一致性，导致了连续性的缺乏。

每一种理论提倡的方法也不一样。发展观点侧重于在学前教育阶段解决入学准备问题。生态理论认为，应该调整学前阶段和小学阶段的教学方法，以创造平稳的衔接，而不是将小学教育强加于学前儿童身上。同时，当幼儿进入学校时，也应对其提供有力的支持。社会文化理论强调人际关系，特别是同伴关系在支持儿童“经验一致性”上的作用。同时，该理论还考虑了家庭教育和学校教育一致性，以及教育方法的文化意义。批判理论侧重于理解早期教育的复杂性，认为学前教育体系和小学教育体系关系紧张的根源是教育政策和教育实践的差异，因此，需要对两者的教学方法进行更深入的研究。生态理论进一步认为，在这种紧张形势下，应加强双方对教育实践的相互理解，以丰富利益相关者的衔接经验。

（五）权力

所有理论都将权力定位在幼小衔接这一语境框架内，并注意到了利益相关者之间的权力分配不均问题。但在权力对幼小衔接的影响方面，批判观点和其他理论之间存在显著差异。发展理论、生态理论和社会文化理论都认为，外部环境因素，如社会、制度和系统，对家庭或个人具有决定性影响。由于学校具有监督和报告职能，以及家庭和学校系统之间历来的权力失衡，这三种理论还倾向于有利于学校的权力分配。相反，批判理论强调通过长期的、包容的、体现社会公平的幼小衔接项目，实现家庭、学校、社区的权力均衡。这些研究焦点反映了对目前既有的普适性幼小衔接方案的批判，以及幼小衔接责任从学校单独承担转向共同承担。

二、 幼小衔接核心概念框架对国内教育的启示

（一）幼儿园和小学的关系：桥梁的隐喻

幼儿由幼儿园过渡到小学，是从非义务教育过渡到强制性义务教育的第一年。学前教育和小学教育的差异，不仅体现在教学内容和教学方法上，更体现在教育哲学和教育理念上。同时，两种体系对教师的入职条件和专业认可方式也不同。在关系概念中，幼小衔接被比喻为联通幼儿园到小学的“桥梁”，儿童和家庭正处在这一桥梁之上，而学前教育体系和小学教育体系处在“桥梁”的两端，两者应该建立“牢固平等的伙伴关系”。

对“桥梁”隐喻，反映了幼小衔接经验的动态性和多样性，需要思考以下问题：这座桥是如何建造的？它是临时的还是永久性的？这座桥支持双向交通吗？桥上是否有多条车道，或者每段旅程都会沿着相同的路径以相同的速度行驶？有些车道真的是快车道吗？桥上的车道如何合流？紧急情况有什么规定？这座桥是一个中转站，还是一个会议地点？桥梁的形式多种多样，这样的桥梁不止一座。有些橋梁看起来比较危险的；有些则有坚固的支撑物；有些幼儿是独自一人走在桥上；另一些幼儿是有人陪伴的。没有人期望所有的幼儿用同样的方式通过同一座桥。因此，幼儿可以选择上哪座桥吗？家庭如何决定哪座桥适合他们？所有的桥都是平等的吗？为什么所有的桥看起来都是一个样子？

对这些问题的回答，实际上就是审视幼小衔接本质的过程。幼儿园和小学建立的联系是临时的还是永久的？衔接是“幼小”衔接，还是“幼小+小幼”的双向衔接？衔接的方式只有一种吗？是否存在着多种衔接方式？每个儿童都要以相同的方式和进度进行衔接吗？是否存在着对所有人而言都“更好”的衔接方法？不同的衔接方法，是否可以同时使用？衔接的方式是否唯一的？幼儿可以自己选择衔接方式吗？家庭如何决定幼儿采用哪种方式衔接？所有的衔接方式都是平等的吗？为什么所有的衔接方式看起来都一样？总的来说，“桥梁”作为幼小衔接的中心结构，它应该允许不同的参与者以公平的方式聚集到一起。这就要求所有参与幼小衔接的人建立共享的专业标准，共同努力建造、维护、修理或重建“桥梁”。

（二）“准备好”和“未准备好”：粗暴的评判标准

“准备”是幼小衔接中的一个核心概念，对“准备”的评估往往是各理论的重点。目前，“是否准备好”的评估对象已由儿童转变为整个幼小衔接系统，比如，对学校、家庭、社区的评估。而批判理论认为“准备”和“衔接”这两个概念之间存在矛盾。“准备”是单向的，而“衔接”是双向的。因此，以“准备好”和“未准备好”来判断一个幼儿，是不合理的。在教育实践中，当我们聚焦于学前儿童是否“准备好”上学的同时，还应该反思以下问题：

第一，学前儿童的家长准备好了吗？早期西方学者把家长在幼小衔接的参与分为了六个维度：家庭教养、家校交流、志愿工作、家庭学习、决策决定和社区合作。近年来，国内学者也对此进行了本土化的探索。比如，将家长的幼小衔接参与分为了家庭活动和学校活动，前者包含了家长指导、家长讨论、语言和认知活动、家庭作业；后者包含了家校会议和学校参与。看起来，家长们都力图为儿童的幼小衔接做好准备，但是在现实生活中，家长们真的准备好了吗？以家长焦虑为例，家长们往往有着双向焦虑：一方面，不希望幼儿有太大学习压力，希望他们有个轻松快乐的童年；另一方面，又担心幼儿输在起跑线上。一个对入学焦虑的家长身后，必定有一个对入学无所适从的儿童。

第二，学校准备好了吗？每一个儿童，其幼小衔接的途径是不一样的，其“准备”的方式和内容也应有所区别。但是，目前的教育系统往往倾向于为所有儿童制定模板化的“衔接方案”，以相同的标准来判定他们是否“准备好”。这对于一些特殊群体的儿童尤为不利，比如，处境不利儿童等。

第三，“准备”的提法是否合理？“准备”和“衔接”的关系是什么？目前，学者们普遍认为“衔接”是一个更广泛的定义。我们往往期望幼小衔接是一个“平稳”“无缝”的对接过程。但实际上，学前教育和小学教育是不同的教育体系，存在着人、学习方式、行为规范、社会结构、期望水平、学习环境的六大断层问题。入学儿童势必遇到各种各样的挑战，而我们又期望在这种“平稳”过渡中能够促进儿童个体的发展。当我们把准备的主体局限于儿童、家庭和幼儿园时，这时的准备是单向的。因此，当我们把准备主体拓展为小学及其背后更宽广的社会背景时，准备才变为了双向，从而更具有“衔接”的意义，也就是“让儿童准备”向“为儿童准备”理念的转变。因此，当我们用“准备”和“未准备好”的唯一标准来判断学前儿童个体时，是一种狭隘、粗暴的评判标准。

（三）谁的权力最大：权力的分布和均衡

儿童、家长和教师是传统的幼小衔接利益相关者。而在权力这一概念中，把权力主体定义为学校、家庭和社区。学校系统的权力和家庭系统的权力往往是失衡的，家庭往往依据学校的“要求”来进行幼小衔接的准备。而儿童作为家庭的一员，则更为弱势，往往是“被要求”的一方。我们试图通过各种方式，让儿童成为一个社会学意义上的人，而忘了儿童本身就已经是一个独立的人类个体。另外，社区系统在国内的社会环境中，更是被弱化的一方，往往作为一种背景性的存在，而未直接在幼小衔接中承担角色。

在国内教育实践中，和家庭相比，学校是权力更大的一方。进一步而言，和幼儿园相比，小学是权力更大的一方。作为家长，在学前阶段，家长往往听从幼儿教师的建议和要求，而在小学阶段，家长更是以小学教师的要求作为衔接标准。也就是说，随着儿童从幼儿园到小学，幼小衔接的权力方也从学前教育系统转移到了小学教育系统。在这一过程中，至少存在四方面问题：第一，儿童的权力如何体现；第二，家庭的权力如何体现；第三，学前系统和小学系统的权力如何均衡；第四，社区的权力如何体现。可以肯定的一点是，在幼小衔接的不同阶段，权力的分布有所不同，但是为了更好地衔接，有必要在各主体之间进行权力的均衡，以获取更多的幼小衔接支持资源。

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（责任编辑：刘莹）