傅海伦 张晓芸 于莺彬

【摘 要】 由于一些数学教师对生态的理论和实施把握不准确，导致了生态课堂落实不到位.本文通过构建生态系统和数学课堂的对应模型，分析生态学下的数学课堂建构的适切性;通过数学传统课堂与生态课堂案例的对比分析，可以得出数学生态课堂的基本框架和优势.数学传统课堂中存在着很多“生态失衡”的隐患，为了规避这些隐患并建构合理的数学生态课堂，可以针对性地提出解决策略.基于数学生态课堂的建构，教师主体的发展趋向日益凸显.

【关键词】 生态课堂；生态学；适切性；中学数学教师

随着现代社会生产的发展，传统的课堂教学呈现出与之相适应的高速度、快生成和标准化的闭塞局面.随着人们生态意识的增强，生态学逐渐成为一种思考理念，随即渗透到教育教学领域，逐渐形成了教育生态学的研究角度.然而，由于对数学生态课堂理论适切性的不理解，对数学生态课堂的基本框架把握不到位等原因，导致了中学数学教师无法正确的利用生态理念建构和谐的数学生态课堂.

1 数学生态课堂建构的适切性

生态学产生于环境污染、资源衰竭的背景之下，引起了全世界的广泛关注，它致力于研究生物体与生物体以及生物体与非生物体之间的相互作用关系.其中，生态系统是生态学的研究核心，它是一种随时间推移不断发生物质、信息和能量交换的动态系统.生态学的整体性、系统性以及开放性原理为我们的研究提供了出发点［1］.数学课堂不是各个要素的线性叠加，而是教与学的双边互动，存在着教师和学生、教师和教学环境、教师和教学内容、学生和学习环境以及学生和学习内容等多种要素复杂的相互作用关系，存在着教学内容、情感和智慧等元素的交流互动.“课堂是一个生态系统，课堂教学应该以生态化的模式来运行”［2］，由此，建立如图1所示的数学课堂与生态系统的对应模型.

由图1可知，生态学的思维模式与数学课堂教学十分贴近.主要体现如下：

首先，在数学课堂中，教师是数学知识的加工者和信息资源的传递者，故教师和学生是建立在数学教学内容基础上的相对的生产者和消费者.学生不是处于“待哺”的被动状态，而是主动“猎食”数学知识的主动状态.

其次，教师和学生之间，学生和学生之间，教师、学生与数学课堂环境之间存在着以数学教学内容为基本表现的知识、情感和智慧的双向流动，彼此相互依存、共同演进.

再次，数学课堂教学是处在一定的社会背景之下的，正如任何一个生态系统都不是孤立存在的.数学课堂的教学内容要与科学化的社会接轨，教学手法要适应信息化的社会，情感的传达要基于社会的基本道德之上，从而创建出开放的数学课堂.

任何数学生态课堂的建构都要立足于中学数学课堂研究的基础之上，对生态理论进行择优提炼和改造，并得到教育实践者的认可，从而将生态意识贯穿于数学课堂教学的始终，这将有效地指导数学课堂的实践活动.

2 数学传统课堂和数学生态课堂的对比分析

下面以高中数学中的平面向量概念教学为背景，将数学传统课堂和数学生態课堂的部分构成要素进行对比分析，揭示出数学生态课堂的基本框架［3］.

由上表分析可知，相对于传统的数学课堂而言，数学生态课堂的优势表现如下：

第一，在数学课堂环境方面，除了肉眼可见的物质环境因素，生态课堂还注意到非物质环境因素对数学课堂的影响

［4］.

第二，在师生关系方面，学生在数学生态课堂比传统课堂更具有主体性和自己的“生态位”，脱离教师的思维管制，师生关系呈现平等、和谐、互助和共生的良性局面，知识、思想、精神、行为等能量、信息和物质在师生之间进行生成性的双向的交流和传递.

第三，在数学教学目标方面，传统的教学目标偏重知识的掌握和应试的技巧，对情感技能方面的目标多数大而空，不具有可观测性和实践性，而生态课堂的教学目标根据限制因子定律，表达清楚、适度，兼顾多方面的生成.

第四，在数学教学内容方面，传统课堂教师能够对书本和习题中的知识要点进行准确把握，但对教材的开发程度过低，对其他资源的利用还欠缺，并且从书本到书本的教学内容会导致学生麻木学习、生搬硬套，变成“温室中的花朵”，数学生态课堂很好规避了这些“生态失衡”现象.

第五，在数学教学方法方面，生态课堂有利于打破数学传统课堂中教师主体、生生孤立的闭塞局面，培养学生“自主、合作、探究”的学习方式，让学生不再是知识的被动“消费者”，不能将现代数学教育理论落于实处的教师应警醒.

第六，在数学教学评价方面，建立多角度、多层次和多主体的评价方式避免了传统课堂中因为教师的片面评价而导致学生讨厌数学、厌恶老师的情况，有利于教师和学生双向反馈，动态调整以避免数学课堂“生态失衡”的危机.

提倡生态课堂并不是为了推翻传统课堂，而是为了审视和解决传统数学课堂中存在的矛盾和冲突，提倡一种以人为本、活泼多样、关注整体协调可持续的课堂建构教育观念，它不以课堂生态系统的某一个部分的发展为归宿，而是以教师、学生和教学环境之间的多元共生和良性发展的关系为追求.

3 中学数学教师发挥生态课堂优势的策略

根据上述的数学传统课堂和数学生态课堂案例的对比分析可知，数学传统课堂中存在着很多“生态失衡”的隐患.为了规避这些隐患并建构合理的数学生态课堂，可以针对性地提出解决策略.

1.适度输出：教学媒体等课堂环境、课堂讲授等教学过程、知识广度和深度等教学内容以及教师情感等，各成分因子的安排和输出都要适度，避免过犹不及的生态失衡，以免限制学生的发展.比如教师在安排数学教育内容的时候，讲授内容不宜过多，一节课讲完平面向量的定义和坐标表示的知识内容，会超出学生消化吸收的能力，导致死记硬背的机械学习；教学内容也不能过难，将平面向量拓展到多维空间，学生自然无法理解，必然会抹杀学生数学学习的积极性，降低学生的数学学习兴趣.

2.多方参与：花盆效应告诉我们不能让作物和花卉靠着人工的控制在局限的空间中生存，最后变成“离不开温室的花朵”.同样，教师在进行数学教学时，应该从多方位展现数学知识的发生发展以及应用，不能照着书本“讲死课”、脱离现实，且不能将学生的解题思路只局限于常规且繁杂的方法之中，应注重一题多解的技巧探索.比如：在学习不等式的时候，学生在解不等式的时候偏向于死搬硬套解题步骤，忽视了可以通过构造向量方法简化解题.因此教师应该利用现代信息技术等多种方法打破学校课堂的闭塞性，让学生多方位、积极主动的参与到数学学习探索的过程中去，切忌越俎代庖.

3.关注差异：生态位是指在一个群落中每个物种都有不同于其他物种时间、空间位置，也包括在生物群落中的功能地位［5］.生态位原理启示我们在数学教学活动中教师和学生都占据着自己独特的位置，每个学生都有自己的知识基础、学习风格和特长.因此，教师教学不能“一刀切”，而应因材施教，给每个学生个性发展的空间.

4.动态调整：学生的身体状况、天气的变化、年龄的增长等作用因子都会影响到学生的数学学习效果，比如白天学习、晚上休息等基本节律有利于学生更好的适应自然环境.因此，教师应该根据学生的实际情况进行动态调整，按照教育节律，关注学生的身心发展规律，引导学生高效得开展数学教学活动.

5.交互作用：学生在学校的数学课堂学习是以集体为单位的，故应重视群体动力和群体之间的相互关系和教育生态的边缘效应的规律［5］.教师和学生、学生和学生之间的交往互动的动态过程往往会生成难以预料的教学效果，这就提示教师应合理利用课堂群体之间的良性竞争和合作交流，让学生探索辨析数学问题时“争辩”而不“争吵”，达到“相关而善”的交互作用效果，实现数学课堂开放、和谐、共生的可持续发展的追求.

4 基于数学生态课堂的建构，中学教师主体的发展趋向

数学教师是数学生态课堂的生态主体之一，也是数学生态课堂得以落实的建构者，由此，中学数学教师主体的发展和建设在生态课堂的建构中就显得尤为重要.基于数学生态课堂的建构，中学教师主体的发展趋向日益凸显.主要体现在以下四个方面：

4.1 准确把握生态概念，恰当使用生态理论

首先，很多数学教师对生态课堂的概念把握不清楚，会出现简单冠用“生态”名词，生搬硬套生态理论的“空壳式”的数学生态课堂的现象.其次，很多教师对于生态课堂的基本要素分析不到位，会出现片面生态的课堂情况.如：只关注到教师和学生两个主体要素，将“生态课堂”简单归为研究师生之间的平等和谐的关系；只关注到学生和课堂环境两个要素，将“生态课堂”简单归为研究学生和教学环境相互作用的关系.故教师应该准确把握生态课堂的概念和理论，为建构数学生态课堂提供基础的理论保证.

4.2 積极进行数学生态课堂的实践分析

生态课堂的研究结果纷呈，但都缺少一定的实证研究和实践分析，导致数学生态课堂大多“大而空”.因此，教师应在准确掌握生态理论的基础之上，主动审视课堂中的“生态失衡”现象，积极通过教学实践探索出数学生态课堂的建构框架，为数学生态课堂的建构提供鲜活的案例和实践分析.

4.3 注重中学数学教师主体间的合作共进

教师的群体驱动是教师成长的一个关键因素，“教师合作有助于激发与强化教师发展的意愿、提高教师个体反思能力、促进学校组织学习”［6］.不同的数学教师根据自身实践经历会对数学生态课堂的建构产生多样的见解.教师之间应积极探讨和分享自己的生态课堂经验，找出彼此实践中存在的问题和出色的案例.通过教师主体间的合作共进认识到自己实践过程中的不足和优点，为数学生态课堂的建构提供发展的动力.

4.4 提升中学数学教师的专业素养

数学生态课堂对中学数学教师的专业素养提出了较高的要求，教师要给学生适度的时间和空间去思考，相比于传统课堂，“预设”和“生成”的基本矛盾就会更加突出，由此教师应该加深对数学专业知识的挖掘，为学生积极解惑；注重教育方法的储备，引导学生高效生成；注意思想情感的熏陶，创建和谐平等的课堂环境，为数学生态课堂的合理建构提供强有力的保证.

参考文献

［1］ 周美秀，张维忠.数学课堂教学的生态化研究综述［J］.中学数学教学参考，2005（03）：12-14.

［2］ 岳伟，刘贵华.走向生态课堂——论课堂的整体性变革［J］.教育研究，2014，35（08）：99-106+134.

［3］ 杜亚丽. 中小学生态课堂的理论与实践研究［D］.长春：东北师范大学，2011.

［4］ 杜亚丽，陈旭远.透视生态课堂的基本因素及特征［J］.教育理论与实践，2009，29（19）：52-56.

［5］ 吴鼎福，诸文蔚.教育生态学［M］.南京：江苏教育出版社，1990.

［6］ 饶从满，张贵新.教师合作：教师发展的一个重要路径［J］.教师教育研究，2007（01）：12-16.

作者简介 傅海伦（1970—），男，山东曹县人，教授，博士生导师；主要从事课程与教学论（数学）、数学文化研究.

张晓芸（1996—），女，山东蓬莱人，中学一级教师；主要从事高中数学研究与教学.

于莺彬（1979—），女，山东青岛人，中学高级教师；主要从事高中数学研究与教学.