重审语文教学中的“支架”

2023-05-30罗君艺

教育研究与评论 2023年1期

摘要：“支架”概念极具生命力。语文教育领域对“支架”表现出了极高的讨论与实践热情。厘清“支架”的概念，应认识到它以知识技巧为形态内核，以精要、好懂、管用的形式呈现，高于学生的现有水平这三个特征。而要发挥其对语文教学的赋能作用，应在做到实用、扎实的基础上，瞄准教学的突破口，使其承担起作为能力转化的桥梁角色。

关键词：语文教学;支架;情境

一、语文教育领域对“支架”的讨论

“支架”是由布鲁纳提出的一个教育心理学术语，它引申自建筑术语，以建构主义理论，特别是维果茨基的“最近发展区”理论为基础。通过支架的帮助，学生逐渐超越现有水平，向着“潜在发展区”的更高层次前进。随着学生对知识的掌握与内化，支架适时被撤除，教师减少对学生学习的监控，探索的责任向学生自身转移。

“支架”概念极具生命力，自从1976年面世后一直未退出争鸣的论坛。它以建构主义为起点，辐射众多领域，成为教育学领域一个相对日常和“出圈”的语汇，不再仅限于一种任务驱动的类型，而是向着更上位的整体文化、社会领域弥散。有学者甚至直接将整个教育系统概念化为“支持学生能力建设和发展的脚手架”［2］。而在高考的指挥棒与基础教育格局的现实考量下，语文教育也吁求“精要、好懂、管用”的内容与形式。同时，“支架”的理论根基、建构意识与实践导向，使它从诞生伊始就天然地与“情境”具有理路上的联系，而“情境”正是《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的高频关键词之一。因此，国内一线教师与学者对“支架”表现出了极高的讨论与实践热情。从中国知网收录可见，仅2021年一年，标题直接冠以“支架”“脚手架”的语文学科教育硕士论文就有30余篇，以此为题的期刊文章更是有近百篇。

但在当下的语文教育领域，讨论“支架”是一个麻烦的问题。

首先是翻译的问题。华东师范大学的高文，北京师范大学的陈琦、何克抗等学者自20世纪90年代就面向国内译介和阐释教育心理学、课程与教学理论以及教学设计理论的先进成果，“Scaffolding Instruction（支架式教学）”正是在这一背景下开始进入学界的视野。高文等人将其翻译为“脚手架”［3］，陈琦和刘儒德将其翻译为“支架”［4］。也有学者如鲁志鲲认为，“支架”和“脚手架”是两种东西，“支架”有其特定的用法，如作为置入器官或细胞内的医学器具，根据布鲁纳原初的语境应该运用建筑术语“脚手架”［6］。目前，大部分研究者默认“支架”与“脚手架”具有同样的内涵与外延，且在语文教育领域，“支架”的传播与讨论规模呈现压倒性态势。因此，本文统一使用“支架”的说法。

如同袁军曾指出的，“支架”的实际教学操作“往往呈现一种语焉不详的莫名其妙感”，他在翻译核对美国督导与课程开发协会（ASCD）发布的有关“支架”实际操作的文件后，认为其理论“高深莫测”而策略“不过尔尔”，“我们的老师们早已在做支架教学了，它其实并不新鲜”。但同时，他也强调这个“标准解”来自16年前的所谓美国权威机构，支架教学依然在使用，需要进一步跟进美国教学理论的发展，并与中国实践相结合，而不是“述而不作”。

目前，对“支架”的探讨大多直接取决于它的前后缀或论文的实际阐释对象。有人认为，支架是“万能模板”，是“主题词十名句”的套路；有人把文字、图片、视频等课堂呈现形式，“范读”“跟读”“自主朗读”等阅读方式作为学习支架；有人认为用好“序言这个大支架”可以让学生快速认识一本书，还有人甚至将“搭建与时代的对话支架“作为主论点。一方面，这些做法和论述直接把支架等同于有效性，但如果将其替换成“工具”“方法”“中介”等，观点依然能够成立。这种以“支架”为中间物一味单向输出自己的教学心得的研究，某种程度上是无视“支架”作为教育学专名内在规律的表现。另一方面，“支架”在国内许多论文中被扩展为教学的互动与支持活动，甚至包括教室布局在内的各个方面，如此无所不包，自然多多益善。但对于这样一个极其重要的教育学概念来说，这样的失焦既忽略了其具体性与特殊性，也无助于挖掘其理论价值与实践潜力。

其次，从学科本体的角度而言，这个带有建构主义基因的术语如何与语文教育的“工具性”“人文性”达成平衡也是应该关注的。

正如布鲁纳所指出的，数学和物理可以进行相当彻底的结构化，但历史、文学的结构化是较困难的。［8］从具体情况来看，“支架”在语文教学中的张力还取决于如何处理与应试的关系。落实到语文课堂就会发现，看似颇为热闹的学术探讨实际上特别简单，高考就是衡量、筛选知识的标准。［9］研究显示，考试更容易对数学学科产生正面回冲效应，与之相反，在阅读、写作或语言类科目中，教师的回冲效应往往呈现负面结果。［10］而“风险性”作为回冲效应中的变量，对于语文教师而言，与“水平认定、职称评定、奖金发放”紧密相关，这直接影响了教师客观上对教学方式的选择（诸如对“情境化”教学的限制）以及教师主观上的“效能感”。

最后，一些具体问题，诸如“支架”中读与写的分合与互动、“支架”与“情境”的关系，十分要紧却没有理清。有人认为，“读应是写的支架”，读“范文”是寫作构思的基本支架，这是否暗示了一种潜在的价值序列？有人将情境作为与“问题、图示、小组协作”并列的支架内容之一，有人将情境视为支架活化的途径，有人将支架发展的终点与理想状态归于情境，有人将支架冠以情境之名合二为一成“情境支架”，“支架”与“情境”的位次与角色应该如何安排？

在亚里士多德看来，“隐喻”是一种保持认知鲜活度的思维方式。而“支架”作为一个隐喻性的术语，要保持理论的生命力，就需要厘清与之缠绕生发的问题，将其从已然空化、泛化、简化的外壳中还原出来。

二、厘清语文教学中“支架”的概念

虽然维果茨基本人从未使用过“支架”这个术语，但支架的原发语境离不开他的“最近发展区”理论。其理论贡献在于：第一，强调了教学的引导性，“教学应该走在发展的前面引导学生的发展”；第二，论证了教学的发展性，教学的本质特征不在于“训练”“强化”业已形成的机能，而在于激发、形成目前尚未成熟的心理机能；第三，明确了教学的规律性，由“最近发展区”决定了“教学最佳期”，发展过程与教学过程之间存在着极其复杂、不断变动的关系，应广泛地采取多种测评手段、展开具体的实验研究，解释这些特殊具体的关系，施加合理的教育。“最近发展区”对于当下的启发意义在于，它所指的是学生的可能发展水平而非实际发展水平，这种假定性使教师需要在教学过程中对学生的潜在水平进行不断的测评；同时，教学实践中须关注特定条件下不同学生发展水平之间的差异。

布鲁纳进一步对成年人如何用“支架”为儿童提供指导进行了研究。支架在这一阶段的发展主要体现在结构原则上：

第一，结构能够客观化与简化知识。任何学科均可以结构化，只不过难易程度不同。［学科的细节性知识必须被纳入构造合理的模式中，否则很快就会被遗忘。当细节的材料被简化的表达方式保存在记忆之中，这种表达方式就能够“再生”。比如，学生需要记忆的是这个公式，而非写满距离、时间、重力常数的手册。公式的这种简化结构就可以使学生在不同的精确度上再生出细节，并且保存本质的轮廓。学习的概念越基本，近乎定义，就越有广泛的应用范围。因为其本身意味着广泛和强有力的适用性。［12］因此，“支架”需要内容验证、实证验证，从测评和学科本体知识的角度不断接受检验，而不是一笔表面热闹、数据漂亮的糊涂账。“支架”的基础性和实践性并不意味着没有生长空间或者内容单薄。

第二，结构利于跨学科情境的迁移。其一是具体性迁移，它是经验的延伸。比如，学会了钉钉子，日后就可以把这种经验迁移到打木楔子上。其二是非具体性迁移，指理论与态度的迁移，它被布鲁纳看作教育过程的真谛，即通过学习某些概念和思想，不断拓展对知识的认知。结构化的知识再现能够“赋予学习者信心”这一内隐成效。［13］并且，观念的结构能够串联学习者过去的认知经验，实现认知水平的飞跃。比如，布鲁纳以布法罗大学所收藏的当代一流诗人的诗稿和修改稿为例，诗人可以做恰如其分的修改却难以阐述清楚其内在原理，但这种飞跃往往来源于知识结构本身的促发。

“支架”的表现形态与分类问题也不存在定论，有双向型和单向型支架（互动角度）、偶发性和策略性支架（情境角度）；还有学者以作用的不同，将有对话性的支架称为“垂直式支架”，将反馈性的支架称为“连续性支架”。这些分类拓展了支架的应用价值，也体现了不同的本体论认识，可分为“策略”“过程”与“理念”三类。“策略”抓住的是“支架”具体的一维，具有强烈的“目的性”导向，体现为围绕学习主题，分解学习任务，辅助学生理解与建立认知框架，以及支撑效果评估。“过程”与“理念”关注的则是其“生成性”，支架的拆装与迭代映照的是师生关系随着儿童能力发展的不断变化。

梳理“支架”提出与发展的历史可见：

第一，支架本身的形态决定了它所命名和承载的知识类型。搭建支架的最终目的是将其撤去，进而培养出独立自主的学习者。因此，从教育目标分类学的角度来看，教师更应该帮助学习者以相互联系的、非任意和系统的方式组织整体信息，将事实性知识转化为概念性知识，进而帮助学生掌握语文学科的程序性知识，最后达成反省认知知识的建构。［14］

第二，支架涉及多个主体的互动。支架可以被理解为较有经验者单方面为新手建构提供的辅助，也可以被认为教学过程中各个主体间的一种协商。而那个除学习者本人外水平更高、更有经验的合作者，可以是同侪也可以是教师。但是，如果“支架”是单方面的设计，则和通常意义上的“教学任务”无甚区别。因此，更具讨论和发展意义的应该是与合作性活动相关的支架。

此外，在语文教学中，我们需要考虑母语教育前提下对知识的区分问题。母语教育的目标学生群体都具有一定的知识基础，虽然有时他们的认知可能是朴素的甚至错误的。建构主义观并不意味着一切知识都具有同等价值，各式各样的学生汇聚一堂，在“已知”与“未知”的中间地带，课堂教学还应着眼于学生类型的差异与集体思维的流向。

总而言之，教师给学生提供的“支架”，至少应该具有以下三个特征：（1）以知识与技巧为内核；（2）知识以精要、好懂、管用的形式呈现；（3）必须高于学生的现有水平，针对学生无法独立完成的语文学习任务，提供切实有效的帮助。

三、语文教学中“支架”的作用

支架作用于“最近发展区”，教师能够成功让学生跨越这个区间的有效手段才能被称作“支架”，而能否被称作“支架”需要举证，不能因为自己的教学运用了某种体量较小的个性化教学实践，便称其为“支架”，使得应然变成实然，用外在的理论为自己方法论代言。轮廓化的“最近发展区”概念要在语文的语境中讨论，需要找准核心素养的具体化生长点，“构建语文课程的方法性知识体系”［15］。

首先，从“支架”在语文教学中的功能来看，语文教育领域对“支架”的评价主要集中在有效性的维度上，但对其本身所隐含的价值判断异于且低于完整的知识与技能的范畴序列。因此，跨越“最近发展区”的“支架”最直观的效果是应试表现的提高。这就引申出最浅层次的以程序性知识为内容的支架。梳理中高考语文复习辅导书中的总结性章节可见，课堂上的程序性知识化身为“答题公式”“答题套路”等形态的事实性、概念性知识。“程序性知识反映不同‘过程，而事实性知识和概念性知识涉及可以称作“结果＇的部分。”［16］“知识点”或“答题要求”或“答题规则”在学生头脑中都以“知识图式”单元的形式运行，减轻工作记忆中的认知负荷，更有利于学生掌握和运用，是模型的认知、理解并应用的初级学习过程。［17］

因此，如何带着镣铐跳舞，将“支架”做得尽可能实用、扎实而有生长性，是教师的责任。如实证研究所发现的，语文教师不管是保守派还是革新派，都会在升学学段体现出“互动性”的限制和“结构性”的呼吁。［18］而随着测评理论的发展，“模式化”的旧“支架”渐渐磨损，换代的速度难以跟上命题的进步，更难以覆盖大量的测试点。而一旦题目“贴着文本”，要求学生结合“这一篇”中具体的情节、观点或信息进行答题，就更难有广义、基础的“支架”发挥作用的空间。因此，“支架”作为训练策略更有意义。

其次，“支架”针对不同语文能力与活动要素的差异性设计应被纳入“支架”的研究范围。识字、写字、阅读、写作、口语交际有差异，相应地，“支架”的开发与选择应瞄准教学的“靶心”，在学生的“最近发展区”内，提供“金针度人”的教学支持，满足学生真正的需求。有些情况下，“支架”会暂时充当能力转化的中介，比如阅读有时是写作的“支架”，写有时是为了加深读的理解程度。《能力训练内容指要》阅读部分的最后一节落在了“写读书心得笔记”，形成心得被看作有效阅读的一种体现，产出某种程度上也是能力进阶的一种表现。这里引申出的就是读写关系的问题。矛盾之處在于，语文教学常常表现为“阅读中心”，但在很长一段时间里，我国的语文考试是以写作考查为主的［9］。这种“教考分离”源于专门针对写作与阅读的训练都远远不够，有时只单单借助一个文本含糊地进行识字、写字、听说、写作教学［20］。PISA等国际教育测评体系在阅读测试方面的价值取向也隐含着对社会应用能力和内容理解的强调。［21］

可见，一方面，语文的各项课业应朝着专业化、科学化的方向发展，依据思维认知与知识结构特点分开研究。近年来，学界关于“支架”的研究已有相当的成效。比如，关于“八股文”的批判性吸收，周子房的“问题支架”，杨初春的“快速作文”等。

另一方面，阅读与写作在测评上最大的不同在于，阅读的过程本质上是“互动的过程，是一个个问题和回答交织的过程”［22］。而写作过程缺少这类互动和干预，核心过程需要学生独立完成。因此，“支架”的意义在于为阅读与写作确定了优先的序列或关注的中心，在此基础上再通过能力的转化贯通，以内在连续、效能递增的支架帮助学生分解任务、激活已有知识，实现隐性知识的外显。比如议论文写作顺序取决于学生理解题干并提取题干要点的情况，进而选择一个最“贴”的。而举例论证、道理论证、比喻论证等论证方法也是经过实践检验的写作支架，但文章所用的论据均来自平时阅读所获取的素材，不能仅有一个“支架”作为“空中楼阁”。

再次，“支架”在语文教学中多以“情境”为表现形态。教学实践中活动对认知水平的提升来自主体间的不断交流，必不可少的互动性为“支架”打上了“情境”的色彩，学生与“情境”的互动程度也对学习前中后的诊断提出了要求。随着情境复杂性、变异性的增加，“接受概念性的支撑，随着胜任力的增强，支撑相应减少，直至撤除”［23］。同时，“情境”与“支架”的交集特别体现在实践的始末，即目的与结果两端。比如，PISA测试中的“情境”意味着文本的写作目的。可见，情境是保证教考同步、知行合一的关键。实验结果表明，使用“具体情境支架”的学习者写出的论证材料要比由“通用支架”支持的学习者更好。背后的原理在于，当学生能够掌握某种知识技能，承担起自主学习的责任时，“支架”最终将“渐隐”于符合构想的测试情境和真实的生活情境。如果说教学与相关的讨论是一个将知识从情境中剥离并使之向下分解的过程，那么学生的学习就是将情境任务与相关知识统整起来，并逐级建构起知识的整体样貌的过程。而“支架”围绕“最近发展区”的生发点大致在于，将其作为旨在提供教学援助的社会状况与情境创造、评价智慧发展动力的一个原理。［24］

因此，“支架”不应该与一般的辅助手段或工具混为一谈，它不仅能简化过程，还能用来处理更复杂的程序［25］。它是帮助、促进、引领、监控甚至评估学生学习的材料［26］，不同于一般的助读系统、练习系统。教师需要选择

语文学科中最核心的概念以“渐进分化”来统领知识与技能，赋予其生长性，以支架作为学习情境的固着点，进而更有效地吸纳新知识应用至陌生情境。比如，《能力训练内容指要》从文章学的角度提出的自我修改的六要素，即主旨、质料、结构、语言、表达方式和文体，就是有生长性的写作脚手架。在“支架”的概念指导下，教师应尽量避免“欣赏范文”等大而化之的教学要求，而是在进行教学体系的自我拆解与建构后，让学生看到“未定稿”与“范文”之间的差距，以及跨越差距所需要打磨的“津梁”，用量的积累催化“质变”的速率，促进语文能力大厦的落成。

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