杨汉浩

关键词在语文文本解读中发挥的助学作用是显而易见的，教师需要建立关键词提炼意识，帮助学生提炼出关键词语，然后围绕关键词语展开深度阅读，帮助学生在创造性思考中建立个性阅读认知。

一、从标题中提炼，理清阅读思考方向

文本标题大多蕴含丰富内容和信息，文章中心、作者情感、写作线索等，如果能够从文章题目中提炼出关键词，自然能够对学生形成触动。教师引导学生提炼关键词、研究关键词，从不同角度进行分析，无疑能够建立更多阅读选项。

如教学梁启超的《敬业与乐业》，这是一篇演讲词，属于议论文范畴，三要素是文本解读需要重点关注的。为理顺学生文本解读思路，教师指导学生从题目中提炼关键词，并围绕关键词展开思考。题目简洁明了，关键词就是“敬业”“乐业”，学生开始思考和讨论，大多从两个方面进行解读。教师做出提示：虽然文章是从“敬业”和“乐业”两个角度展开讨论的，但这两个关键词不是单纯的并列关系，需要从次序、发展等角度展开思考和讨论。学生再度进入文本解读环节，对作者观点有了更深刻的理解。“敬业”的基础是先“有业”，而“乐业”的前提是“敬业”，这是一个递进的关系，带有发展推演的意味，从这个角度展开思考，便可以理清作者观点设计意图。教师指导学生提炼关键词，再从关键词引领作用展开文本思考和解读，为学生提供更多深度思考的机会。题目中的两个关键词带有对接逻辑关系，教师从这个角度进行指导提示，学生心领神会，阅读学习渐入佳境。题目往往是文章的“文眼”所在，如果能够抓住这个“点”，解读文本便水到渠成。

二、从开头中提炼，确定阅读感情基调

文本开头部分往往是观点集中展示的地方，也可能从结构上进行领起，还可能交代了主要内容和线索，如果学生在题目中提炼不出关键词，或者出现新的阅读迷茫，不妨关注文章的开头部分。文章开头有一些最为简练的句子，很可能是作者观点的集中体现，教师组织学生梳理分析这样的句子，找到关键词、解剖关键词、讨论关键词，以确立阅读基本方向和情感基调。开头部分可能蕴含多个关键词，教师要及时出手协助，帮助学生展开专业解读，以矫正学生阅读方向。

如《论教养》，这篇文本的题目中关键词是“教养”，这是文章阐释的主要内容，但自身没有什么观点，也不蕴含作者情感倾向。教师引导学生阅读文本内容，关注开头设计。开头是一个句子：“良好的教养不仅来自家庭和学校，而且可以得之于自身。”很显然，这个开头集中体现了作者观点。教师要求学生重点思考这句话，感受作者表达意图，提炼出关键词，明确其主要观点。学生提炼关键词是“得之于自身”，教师鼓励学生进行个性解读，学生回馈主动，其阅读思维顺利启动。“教养是后天形成的，但未必要被动建立，家庭和学校固然发挥了重要作用，但作为学生自己，也需要有主动改变的意识，唯有主动觉醒，才能形成自我教育，实现主动成长。”教师鼓励学生从文章开头提炼关键词，从关键词解读角度进行深度思考，让文本解读呈现深刻性。

三、从结果中提炼，展开阅读逆向探索

文本结尾处常常有点睛之笔，这是最常见的设计。教师指导学生从点题句子中提炼关键词，可以为学生展开逆向思考，对文本丰富内涵进行深度发掘。文章结尾设计感很强，教师需要做专业分析，传授学生提炼关键词的方法，帮助学生找准思维方向。文本解读有不同角度和方向，学生解读能力存在一些短板和不足，对文本的理解大多比较肤浅，教师从结果部分提炼关键词进行重点指导，学生领悟深刻，其助学作用更为突出。深度阅读有不同取点，教师要求学生精巧设计，能够带来事半功倍的效果。

学生对点题之笔比较敏感，教师指导学生围绕点题提炼关键词，可以为学生带来更多不一样的阅读体验。如教学《故乡》，这是鲁迅先生的一篇小说，题目和开头没有太多关键词值得关注，教师组织学生阅读文本，重点对结尾一段进行解读，鼓励学生提炼关键词。这个结尾只有三句话，第一句是景色描写，起到烘托作用。第二句、第三句才是最重要的。学生经过反复比较，最终提炼出“希望”这个关键词。教师要求学生思考：这个结尾意味深长，大家提炼出“希望之路”这个关键词，不妨深入思考一下，鲁迅先生这里说到的“希望之路”是什么呢？到底是有“希望之路”，还是没有“希望之路”，或者说无所谓有没有“希望之路”？学生围绕相关问题进行思考，对关键词展开集体讨论。鲁迅先生从民族解放角度展开思考，当然对“希望之路”充分期待和信心，虽然前路充满荆棘，但只要大家都觉醒，实现民族解放这个希望就可以实现。教师利用问题进行引导，学生围绕关键词进行深入解析，文本解读进行顺利，学生感悟体验更为丰富，其学习收获也开始丰硕起来。

四、从感悟中提炼，促进阅读认知内化

阅读文本便有感悟产生，学生大多没有回味思考的主观意识，教师提醒学生从感悟中提炼关键词，然后再进行回顾性思考和讨论，能够形成阅读反思效果。不同群体学生解读文本有不同感悟，从感悟中提炼关键词也呈现差异性，利用这些关键词进行回馈阅读，其文本解读思考也会不同，这是个性阅读的基本规律。无论学生文本解读以什么样的形式呈现，都是其深入研究的结果，其训练效果是毋庸置疑的。学生感悟呈现个性化，文本解读对接关键词，个性特点则进一步放大，这是文本解读需要直面的现象。

学生阅读体验比较鲜活，如果能够顺利从体悟中提炼关键词，便是一种创造性的学习。如教学《怀疑与学问》，教师对题目、开头、结尾等地方的关键内容进行梳理，要求学生结合关键词进行深入阅读。学生阅读文本后，能够对接自身情况进行学习反思，对“怀疑”“学问”之间的关系有了一些认识。教师让学生谈谈阅读体会，运用几个关键词进行归结。学生开始思考和讨论，很快就有关键词的呈现：怀疑、思考、辨别、讨论、应用、学问。这些关键词应该形成一个思维链，有鲜明的次序关系。教师对学生关键词归结情况进行点评，要求学生围绕关键词进行回馈式学习，重新阅读文本、解读文本、讨论文本，争取更多阅读收获。学生再度启动阅读思维，对文本内容进行深度发掘和思考，并能够联系自身实际展开讨论，由此建立起来的阅读认知更为丰富。教师要求学生结合文本阅读感悟提炼关键词，然后对这些关键词进行整合处理，学生围绕关键词进行对接思考，深度发掘文本内涵，其阅读体验更为深刻。

关键词在文本中以多种方式存在，教师对学生文本解读存在问题进行引领和指导，启示学生提炼文本关键词，然后围绕关键词展开思考和讨论，逐渐寻找文本解读的切点。学生文本解读方法储备并不丰富，教师对学生阅读存在问题进行科学评估，从关键词提炼、解读、对接、迁移等角度进行设置和组织，引导学生从关键词研读形成突破，顺利进入到文本研读核心。