刘昊 李琳

［摘 要］ 自我评价的核心属性在于它是由学校自身发起，以评估和改进教育质量为目的的过程。自我评价与内部评价在发起和实施主体上有区别，与自我督导在目标定位上有区分，与自我评量在评价范式上存在不同。自我评价发轫于20世纪90年代初，历经雏形阶段、开端阶段、反思与调整阶段发展至今。从理论渊源上看，它深受从管理到治理的评价管理模式演变以及从科学主义到建构主义的评价范式演变的影响。我国幼儿园今后应建立常态化的自我评价机制，在价值定位上回归弘扬自主性的价值原点，在功能定位上寻求与外部评价的平衡并达成功能互补，在形态定位上实现与幼儿园日常管理过程的有机融合。

［关键词］ 自我评价；教育质量；教育评价；幼儿园教育

大量研究表明，学校自我评价在提升学校教育质量、改进学校管理效能、促进学生发展等方面都具有重要的积极作用。[1]正如学校自我评价领域的先驱学者麦克贝斯所言：“学校能够在较高的水平上使用自我评价和自我提升的工具，是一个国家的教育健康发展的标志。”[2]随着我国教育評价改革的逐渐深入，自我评价得到了学界和实践工作者越来越多的关注，有学者在中小学教育阶段开展过较为系统的研究。[3][4]但是在学前教育领域，对于幼儿园自我评价的理论探讨和实践探索仍处于起步阶段。2022年2月教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）在评估方式中明确指出要“强化自我评估”。为更好地贯彻落实《评估指南》的这一要求，我们有必要对自我评价的概念进行辨析，并系统地梳理其实践演变脉络和理论渊源，进而明确当前我国幼儿园采纳此种评价方式的价值与意义，确定其应有的定位和发展路径。

一、自我评价的概念辨析

（一）概念界定

像教育领域的很多概念一样，自我评价也没有一个举世公认的定义。现有文献中最常被引用的定义来自麦克贝斯，他认为“学校自我评价是一个对教育实践进行反思的过程，这一过程是系统化的、透明的，以提升学生表现、改进教师的专业化和组织化的学习为目标”。[5]另一位学者范·佩特赫姆则把自我评价定义为“主要由学校发起，在学校整体发展的背景下，出于决策、变革的目的，系统地描述和评估学校运行状况的过程”。[6]这两个定义在对自我评价特征的表述上虽然略有差异，但是都认为自我评价具有如下核心属性：第一，在主体上，自我评价的发起者是学校自身而不是来自外部的某个主体；第二，在目的上，开展自我评价旨在评估学校的教育教学质量并对其实施改进；第三，在方式上，自我评价是一个持续性的过程，而不是单纯追求评价的结果。

（二）若干近似概念的辨析

通过对几个近似概念进行辨析，我们可以更准确地理解自我评价的上述核心属性。

1. 主体之辨：自我评价与内部评价。

尽管学界通常将自我评价与内部评价视为两个等价的概念相混用，但是早期曾经有学者从较为严格的意义上对两者进行过区分。如有研究者指出，学校评价有四类主体：A. 评价的发起人或委托人；B. 评价的实施主体；C. 数据和信息的提供者；D. 评价结果的报告对象和使用者。[7]实践中学校评价可能发生于多种不同的场景，这四类主体可以出现多种组合。区分内部评价和外部评价的重点在于前三类主体。当它们同时来自学校外部时就属于外部评价，同时来自学校内部时就属于内部评价。但是，并非所有的内部评价都由学校本身负责实施，也存在A、C、D都来自学校内部，B却来自外部（即委托校外专业人员实施评价）的特殊情况。此特殊情况虽然仍然属于内部评价，但是不能被称之为自我评价。换言之，只有评价的实施主体来自学校内部时，才有可能被称之为自我评价。进行这种区分并不是要玩文字游戏，其意义在于，对不同类型的评价主体的区分，尤其是对评价发起者、实施者的关注，提醒我们重视“评价为谁服务”的问题。这是我们理解不同形态的自我评价的定位、程序、方式、方法的关键点。

2. 目的之别：自我评价与自我督导。

督导是由教育督导部门依法对下级政府的教育工作以及学校内部的教育、教学、管理等各方面工作进行监督、检查与指导的活动。[8]顾名思义，自我督导就是由学校依据督导的框架对自身工作进行的自我监督和检查。自我评价和自我督导具有相似之处，都强调在客观、全面地收集信息的基础上进行有效的诊断。但是，从目的定位看，两者存在重要的不同。自我评价的产生深深地根植于20世纪90年代欧洲各国政府逐步增大对学校的考责压力这一时代背景。作为对这种考责压力的回应，当时的学界和实践界发出了重新赋予学校办学自主权的呼声，主张评价的权力不应仅集中于政府之手而应该部分地下放到学校。因此，自我评价这一概念在其提出之初就蕴含着弘扬学校自主性这一精神要义。自我督导则是作为外部教育督导的附属品或补充要素出现的，它在外部督导的框架下进行，服务于外部考责的目的。由此，自我督导与自我评价在程序上存在如下区别：自我督导是基于政府规定的程序和标准，作为督导的一个环节进行的一次性活动，着重于在某个时间点对学校质量给出横断式的快照；自我评价则强调采用灵活、自发性的标准，在学校日常工作中持续不断地进行，以描绘学校教育质量的动态画面为目标。[9]相关实证研究表明，在外部督导框架的严格制约下实施的自我督导可能引发学校的抗拒或迎合、屈从心理，导致“为评而教”等现象，还可能会压制学校和教师的创新性探索，以及过于关注外部评价标准而使课程和教学视野窄化的现象。[10][11][12]自我评价与自我督导的区分有助于我们将自我评价置于“内—外”关系中审视其定位，进而在内部与外部、监管与自治、自上而下与自下而上之间寻求适当的平衡。这在当前越来越强调外部考责评价的趋势下尤其具有重要的意义。

3. 方法之分：自我评价与自我评量。

在早期文献中，与自我评价相互通用的概念还有自我评量。从历史的视角看，自我评价与自我评量这两个概念存在不同的理论渊源。20世纪80、90年代，学校管理领域出现了两种不同的研究取向：学校有效性（school effectiveness）和学校改进（school improvement）。前者采纳实证主义取向，以量化的方法界定“有效性”并探索各种变量对学生成绩的影响，主张以可量化的证据作为改进管理和提升质量的依据。[13]此种思路下开展的自我诊断往往被称为自我评量，它较多地采用量化的方法，以实证模型为逻辑起点和评价基础。主张学校改进的研究者则认为应从教师、学生、管理者等多个利益相关方的诉求和体验的角度来界定和考察教育质量，重视访谈、自我反思等质性方法的使用，以摸清现存问题，探寻改进之策。[14]随着教育评价研究的发展，上述两种研究取向都逐渐引入了一些新的视角和方法，并且在旨趣和方法上产生了一定的融合，既强调量化数据的采集和分析，也重视对利益相关方主观视角的质性探查。对自我评价的研究正是在这一时期产生和发展的，并逐渐取代了“自我评量”。从这一学术发展史可以看到，自我评价在方法论上具有混合方法论的先天特质。值得强调的是，即便在科学主义盛行的年代，自我评价研究领域也始终有学者坚持建构主义取向，强调学校管理的人文主义传统。[15]这种“见物又见人”的传统是自我评价的研究和实践应当继承和发扬的。

二、自我评价的历史演进

（一）自我评价的实践演变

1. 雏形阶段。

自我评价的概念最早出现于20世纪90年代初，不过相关的实践探索更早，始于20世纪80年代。在“学校改进”（school improvement）研究的启发下，一些学校主张要对自身的教育教学情况进行自我描述（self？鄄description）和自我评判（self？鄄judgement），然后在此基础上开展改进和革新。此种做法被学者称为“校本审议”（school？鄄based review）。[16]与此同时，一些学者和学校开始对早先通行的“前摄计划”（proactive planning，即首先提出一定的愿景目标，之后针对该目标制定发展计划的做法）进行系统性反思，指出此种做法容易导致学校忽视当前状况，提出过于抽象、华而不实、难以落地的目标。[17][18]为了修正此种做法，有研究者提出了“可回溯式计划”（retroactive planning），即首先对学校教学质量现状进行客观评价，然后在此基础上制定改进计划。[19]这些做法都具有自我评价的雏形。

2. 开端阶段。

20世纪90年代后期，自我评价开始正式作为一个学术概念在欧洲教育界成为一个热点词汇。该领域的领军人物麦克贝斯在其1999年出版的著作《学校必须做自己的代言人》（Schools Must Speak for Themselves）中系统地阐述了有关学校自我评价的理论和原则。该书的书名颇为耐人寻味，它体现了教育界关注自我评价的重要背景：强调“考责”的管理模式在教育领域的盛行以及由此带来的反作用。在各国政府普遍实施的自上而下的考责体系（以教育督导、基于外部评价的奖惩措施为主要管理方式）的压力下，学校层面逐渐产生了一股反作用力，开始越来越多地呼吁保障学校的办学自主权。加上这一时期欧洲新古典自由主义（neo？鄄liberalism，也称新自由主义）思潮的影响，教育领域出现了将管理权力向学校下放的“去中心化”趋势。由此，以学校为主体实施的自我评价受到了广泛重视。这促使各国政府开始在教育督导的同时鼓励和支持学校开展自我评价。比较典型的是英国和荷兰，它们分别代表了两种不同的模式。在英国的教育督导体系中，政府拥有巨大的权力，学校自评在该体系中成为外部评价的附庸，学校必须采用政府提供的标准和程序进行自评，督学进行评价时只以学校的自评结果为参考。荷兰则在1998年颁布的《质量法案》（Quality Act）中赋予了各个地方的教育董事会以及学校较大的办学自主权，政府仅负责宏观的督导监控。荷兰的学校在开展自我评价时由此享有很大的自主空间，可以自主选择评价内容、标准和方式。督学的重要职责是对各个学校自评工作的质量进行“元评价”。[20]

3. 反思与调整阶段。

从前文所述的历史可以看到，自我评价从产生之初就与外部评价紧紧联系在一起，它除了要承担促进学校质量提升的功能外，往往还被赋予配合政府实施考责的功能。这种由外部驱动的自我评价在实践中产生了一些问题，引发了诸多反思。例如，一些学者通过实证研究指出，由外力驅动的自我评价会削弱学校的热情，影响学校的自主性。[21]同时，过度的外部干预会使学校对自评产生抗拒、不信任，或者由于过度屈从于外部标准而丧失学校的个性发展空间。[22]

基于上述反思，国际督学常设理事会（The Standing International Conference of Inspectorates）于2013年发布的《伯拉第斯拉瓦备忘录》（Bratislava Memorandum on Inspection and Innovation）在重申学校自评的重要意义的同时，提出应寻求自我评价与外部评价的平衡，指出必须将两者相结合才能够发挥“协同增效”的作用。[23]同一年，经合组织（OECD）发布的研究报告《提升学校成果的评价框架》（Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes）也提出，在考责的压力下发展起来的学校自评体系往往会陷入既要证明自己又要揭露问题的两难困境，因此主张应更多地把学校自评视为一种内部管理工具，而不是主要服务于外部考责的目的。[24]相应地，各国在具体的制度设计中也经历了反思和调整。例如英国的教育督导局就在2012年摒弃了之前对学校自我评价做具体详细的规定的做法，督学在进行评估时也不再要求学校提交自评报告。这一时期，自我评价的程序、方法等获得了长足发展，涌现了一些各具特色的模式，如荷兰的强调学校之间平行互助的“SVI模式”、爱尔兰的由外部专家提供系统支持的自评模式。[25][26]

（二）自我评价的理论溯源

1. 评价管理模式的演变：从管理到治理。

对于学校评价的管理，最初借鉴的是商业领域质量控制（quality control）的思路，即由独立的质量评估人员采用统一的方法检验产品是否达到客观的标准，属于事后评价（after？鄄the？鄄event process）或总结性评价。[27]作为一种自上而下、由外而内的监控式管理模式，评估者具有绝对权威，被评者基本没有话语权。在学校评价中，该管理模式具体体现在两个方面：一是评价标准通常由管理者和权威专家按照具有普遍意义的研究共识、基于一般性的教育情景做出判断和决定，是去文化情境和实践情境的。[28]二是在评估过程中，评估双方地位明显不平等，外部评估标准往往被当作唯一的绝对标准。

现代评价理论将上述管理模式称为“管理主义倾向”，认为其存在以下弊端：第一，评价者与被评价者地位失衡。处于被动地位的被评价者在评价标准方面缺乏话语权，加上评价更关注的是最终结果而非过程中的进步和努力，因此被评价者容易产生压力、挫败等消极情绪，无助于质量改进。第二，为了追求评估的“客观中立”，被评估者往往只有某个时间段在场的价值，一旦数据收集完毕，有关资料的解释、结果的公布与运用就都被集中在评估者或管理者手中。[29]这种主体间相互剥离的关系容易让被评价者认为“评估与我无关”，不利于建立积极的、可持续的评价文化。

自20世纪90年代开始，随着世界范围内从管制型政府向服务型政府的转型，强调多元主体参与的治理理念渗入政府职能的方方面面。治理不仅是一种管理模式，更是一种管理哲学，指的是各种公共或私立的机构共同管理事务的诸多方式的总和，它的典型特征是多主体的平等参与、合作协商的运行机制以及持续互动的发展过程。[30][31]治理理论对教育评价的发展也产生了深远的影响。首先，治理模式下的学校评价强调各主体平等的多元共治，并将共治视为有效破解自上而下层级管理模式中评价主体失衡关系的根本途径。[32]自我评价很好地体现了这一管理哲学。从宏观层面看，学校自评的兴盛起源于政府将教育管理权下放，学校作为一种具有自主性的专业机构获得了参与治理的合法性；从中观和微观层面看，学校自评强调多个利益相关方的共同参与，主张多元视角下的质量观融合，这是对多元共治理念的落实。其次，治理模式下的学校评价主张对各主体积极赋能，以真正发挥其自主性。基于现代管理理念和改进科学，一些学者提出了“赋能型评价”（empowerment evaluation）的理念，指出评价功能的发挥在于为主体积极而充分地赋能。这里的“赋能”不仅包括赋予各主体进行评价的平等权力，而且强调赋予其评价和改进的方法、工具、策略等实际能力。赋能型评价的理念与自我评价是不谋而合的，两者都强调组织中的个体尽可能地参与到评价中，在此过程中体验到自身价值并产生改进动力，获得自主发展的能力。[33]

2. 评价范式的演变：从科学主义到建构主义。

科学主义评价范式是自现代评价诞生以来一直延续至今、仍具有相当影响力的范式。概括而言，其核心主张包括三个方面：第一，笃信“质量是确定、可以测量”的绝对质量观，遵循“客观存在、不以人的意志为转移”的自然法则，致力于使评价者做出“客观中立的科学判断”。[34]第二，将质量从真实生活中抽象出来，高度概括化为一个可以通过分数来“科学度量”的类概念。[35]第三，依赖标准化的定量测评工具，认为评估的精确性取决于输入评估模型中的数据的硬度，而“有硬度的数据”只有通过标准测评才能获得。[36]

科学主义评价范式有其产生的时代背景和应用价值，但是也具有不可否认的局限性。首先，“抽象质量”的假设无法反映真实世界中每个学校的生动性和丰富性，基于“数字理性分析”的评价也无法体现人的生命本性和教育的本质特征，难以激发被评价者的改进动机。[37]其次，“客观中立”的评价观回避了评价本身是“由人做出的价值判断”这一事实，忽视主观性会导致不同文化和阶层的各个利益群体的诉求难以充分表达。[38]最后，标准化测评无法准确地反映日常情境中的真实表现，尤其是当评估结果与外部奖惩、高利害问责举措相挂钩时会在一定程度上阻碍被评价者的发展。[39]

随着后现代知识观和认识论的兴起，人们开始对绝对质量观产生了质疑，逐渐兴起了相对质量观，即强调教育质量应当是建立在文化多样、主体平等基础上的共同建构的“质量话语”。[40]与此相应地，强调社会个体之间意义建构的建构主义理论对教育评价觀的影响越来越大，被称为“响应式建构主义”的第四代评估于20世纪80年代兴起并日益繁盛，为自我评价奠定了理论基础。在本体论上，建构主义评估范式主张“真理”是被不同利益群体一致认同的社会建构现实和共享价值。[41]这对自我评价而言至少意味着两点：一是学校质量观与评价观应当是全体教职工在信任、开放、和谐的组织氛围中通过对话与商讨达成的共识；二是所有评价主体不是作为类属概念而是作为“具体个人”参与评价的，所以评价应反映参与者的个人经验和真实教育情境的真实需求。

在认识论上，建构主义评价范式否认“主客二分”的价值中立说，主张正视评估活动的主观性。[42]开展自我评价时，评价者不仅不应当为了追求所谓的“客观”，刻意地与被评价者保持距离，相反只有在承认主观性的基础上充分发挥主体性，才有可能做出真实而有意义的评价。在方法论上，建构主义评价范式采用阐释学的方法探讨不同利益相关者的“主张、焦虑和争议”，在各方观点充分彰显和碰撞的基础上逐步达成共识。[43]因此，自我评价通常是通过量化和质性相结合的方法，考察参与主体在多大程度上提供了相互支持、听取了对方意见并进行整合协调，以及最终在多大程度上推动了教育质量的提升。

三、自我评价在幼儿园的应然定位

对自我评价的实践和理论进行溯源，能够帮助我们明确自我评价在我国幼儿园教育质量保障体系中的应然定位，并为该领域的实践探索提供方向指引。

（一）价值定位：回归弘扬自主性的价值原点

自我评价不是外部评价在学校内部的简单投射，而是深深地植根于民主化的管理理念和建构主义取向的现代评价观，应当采用“自下而上”的视角看待评价权、办学权和教育质量概念。可以说，自我评价从一开始就带有“弘扬自主性”这一历史基因。麦克贝斯提出过思考学校自我评价问题的几个逻辑起点：要把人视为天然的学习者；发展和变化必须来自内部而非外部；个体的学习和组织的发展需要有效的反馈；对于自己所创造的事物，人们会具有认同感并愿意为之付出。[44]这几点论述旗帜鲜明地指出，重视个体的主观意愿、积极动机、自主创造性是自我评价顺利开展的理念前提，也是它的价值旨归。换言之，自主性扮演着价值原点的角色：自我评价从自主性出发，最终回到自主性上来。认识到自主性在自我评价中的价值原点地位，对于我们思考如何促进我国幼儿园的自我评价具有重要的启示。

首先，开展自我评价时需要采纳与这一价值原点相适应的质量观与评价观。在评价目的上，要超越“优良中差”的等级判定，把视角转移到对自主性的激发上来。在评价标准上，需要承认人类思维活动的复杂性，深入到行为表面之下去探究教师、幼儿的言语和非言语互动的教育内涵和生命意义。在评价范式上，需要强调实践主体的内在观念和意识系统，关注其目的、意义和创造性，尊重其文化背景、心理沉淀、反省意识，研究幼儿园管理者、教师作为评价主体的情绪、记忆、动机、意志等主观因素在评价过程中所发挥的重要作用。[45]

其次，在如何促使幼儿园开展自我评价的问题上，应处理好赋能与赋权的关系。开展自我评价需要一系列能力，例如理解和建构评价标准的能力、全面系统地收集信息的能力、准确客观地研判信息的能力、将评价结果运用于决策过程的能力等。所以，幼儿园需要赋能。为此，《评估指南》明确提出了各地教育部门应加强对幼儿园自我评价的指导。但是，我们同时还必须关注赋权的问题，它和赋能之间是互为前提、互相促进的关系：只有幼儿园获得了赋权，才能获得足够的空间来提升相应的能力；反过来，只有幼儿园获得了赋能，才能更好地行使自我评价的权利。赋权包含两个层面：一是组织层面，即要把幼儿园视为具有文化自觉性的专业组织，允许其享有自主决定发展道路的权力；二是个体层面，即要把教师视为积极主动的学习者和反思者，在自我评价的实施过程中赋予其充分的自主权，进而激发和保护其自主性。

（二）功能定位：寻求与外部评价的平衡进而达成功能互补

通过对自我评价产生和发展历程的梳理可以看到，自我评价从产生之初就与外部评价有着不可分割的关系，它从来不是囿于学校围墙内部的独立存在。只有把自我评价置于和外部评价的相对关系中，才能更好地找到它在整个教育管理体系中的定位，进而发现改进的空间。应当认识到，在我国学前教育的“后普及”时代，仅靠外部监管是无法激励和引导广大幼儿园持续提升保教质量的。我们需要建立复合式的评价体系，外部评价和自我评价在其中分别承担着不同的功能：外部评价的功能在于考责、监督、激励、引导，自我评价的功能则在于在每一所幼儿园内部建立自我改进、自我发展的螺旋上升式“微系统”。这两种评价方式应当相对独立，同时互为补充、相得益彰。

从现实来看，当前自我评价的改进功能还没有得到有效发挥。我国各地实施的幼儿园督导或评级中所要求的自我评价更多地服务于外部目的，是作为外部评价的附属品而存在的。如前文所言，一些西方研究表明，这种外部驱动的自评可能导致学校“为评而教”、压制创新、视野窄化等负面问题。在我国的实践中也能够看到类似现象，例如幼儿园的自评走过场、走形式，被异化成了迎接评估而整理文字资料的活动（有园长将此戏称为“倒騰盒子”）。在自评内容上，幼儿园唯外部评估指标马首是瞻，不敢越雷池一步，自身独特的发展特点和需求遭到漠视或牺牲。这样的自我评价的成效自然是大有疑问的，它不仅无法成为外部评价者的有效参考，更无法发挥促进幼儿园自我提升的功能。

《评估指南》要求幼儿园建立常态化的自我评价机制，实际就是要求幼儿园的自我评价突破作为外部评价的附属品的局限。在我国当前愈发强调外部考责、强化监管的宏观政策背景下，如何实现外部评价和幼儿园自我评价的平衡，依然是一个值得深入思考的问题。有学者曾指出，在理想情况下，这两种评价应该是相对独立且互相获益的：外部评价可以为自我评价提供动机激励与合法性支持，扩展自我评价的视野，而内部评价也可以让外部评价的内容更为充实，帮助学校更好地理解外部评价的结果，促进外部评价结果在学校内部的使用。[46]但是，就我国目前的状况而言，这种双赢状态还只是理论上的构想，要在现实中达成两者的平衡，需要在外部评价和自我评价两方面进行相向而行的改革。

（三）形态定位：作为“管理活动”和作为“管理方式”的两种形态的综合

如前所言，自我评价和外部评价在驱动力来源、价值导向、功能定位上均有所区别。完全作为外部评价的附属品的自我评价无法充分地发挥改进、提升的功能，它必须获得相对独立的地位，形成有别于外部评价的独特形态，这也是落实《评估指南》的必然要求。

自我评价在幼儿园工作中的常态化可以表现为两种形态：第一，作为一项“管理活动”的自评。它是指为了达成自我诊断的目的而采取的一系列行动的总和，包括选择或编制评价标准和工具，使用评价工具采集信息、分析和汇总信息，作出研判并公布结果等步骤。作为一项相对独立的管理活动，这些行动是脱离于幼儿园各项工作之外专门进行的，为此要建立相应的制度、组织专门的人员、留出特定的时间。从便利性和工作效率出发，这种形态的自评只能周期性、阶段性地进行，例如每个学期末开展一次。第二，作为一种“管理方式”的自评，即在幼儿园现有管理活动的基础上，将自我评价的理念、原则、策略渗入到这些活动中，借由这些活动达到采集信息、自我诊断的目的。这种形态之所以可能，是因为幼儿园常规的保教管理活动本身就承担着收集信息、诊断现状、提供反馈的功能，例如业务干部的进班指导、教师之间的互相观摩、定期开展的“保教评价”等，都包含了基于特定标准进行价值判断的过程。管理者平时正是从这些活动中获取保教质量的信息的。[47]此外，高水平的管理与高质量的自我评价在理念和原则上具有相通之处，它们都强调民主的氛围、平等的参与、自主性的弘扬、畅通的信息沟通等。这些恰恰是我国很多幼儿园管理中做得还不够好的，通过渗透自我评价的理念、原则和策略可以更好地推动我国幼儿园提高管理水平，进而促进我国幼儿园教育质量的整体提升。

以上两种形态各有优势和劣势。作为一项“管理活动”而专门开展的自评能够高效地、集中地进行阶段性的综合研判，可以帮助管理者获得全面的信息，但是这种做法会增加额外的工作负担，因为它需要投入较多的人力和时间。而渗入到日常管理过程中的自评的优势在于不增加额外的工作负担，并且能够带动幼儿园管理的整体优化，但是由于它是借助各种相互独立的管理活动进行的，所以在信息的综合汇总上有一定难度，不易于形成全面综合的自评结果。所以，幼儿园最好把这两种形态结合起来，实现优势互补，促使幼儿园内部形成持续改进的自我提升系统。实事求是地看，目前我国幼儿园在这两种形态上都还缺乏成熟的模式、策略和方法，值得深入研究和探索。对于前者而言，最应注意的是要基于自我评价的价值导向和功能定位，探索如何通过自我评价营造全体教职员工集体参与、平等交流、全面反思的氛围，切忌照搬外部评价模式和走流程的“伪自评”，避免形式主义。对于后者而言，应探索如何用自我评价的精神和原则优化进班指导、活动观摩、教研等各项业务管理活动，并且把它们串联起来，在内容、方式上形成内在一致性：在内容上，需制订全园统一的质量标准并运用于各项工作，减少“令出多门”的现象；在实施方式上，要建立各项工作之间信息沟通、数据共用的机制，以取得“减量增效”的效果。

綜上所述，在梳理自我评价概念和发展历史的基础上，本文对我国幼儿园自我评价的应然定位进行了重点探讨。以《评估指南》的颁布为标志，我国正在加快建立复合式的学前教育质量评估体系。在这个体系中，外部评价与幼儿园内部的自我评价应各司其职，形成促进幼儿园教育质量提升的合力。相较而言，近十多年来国内学界对于外部评估的研究已取得了较为丰硕的成果，对自我评价的研究则还较为薄弱。今后亟待加强自我评价机制、路径、策略、方法的理论研究和实践探索，以更好地贯彻落实《评估指南》的精神与具体要求。

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The Concept， Evolution of Self？鄄Evaluation and

Its Implementation in Kindergarten

LIU Hao，1 LI Lin2

（1School of Preschool Education， Capital Normal University， Beijing 100048 China； 2Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： To its basic nature， self？鄄evaluation is a process launched by school itself with the purpose of evaluating and improving educational quality. The concept of self？鄄evaluation differs from that of internal evaluation in terms of the roles of actors， from that of self？鄄inspection in terms of objectives， from that of self？鄄assessment in terms of methods. Self？鄄evaluation was firstly introduced from 1990s in Europe and has gone through a history of on？鄄going change till today. From the theoretical perspective， it stemmed from the new ideas of governance and constructivism. Self？鄄evaluation should play an essential role in China’s kindergarten education quality assurance system. Kindergarten must be empowered with autonomy. A balance of self？鄄evaluation and external evaluation is needed for them to promote each other in a mutual？鄄beneficial way while keeping relative independence. It should be tried to integrate self？鄄evaluation into kindergarten’s daily management rather than take it as a separate task.

Key words： self？鄄evaluation， education quality， educational evaluation， kindergarten education

（責任编辑：赵南）