田赛

【摘  要】 高中历史“新课标、新教材、新高考”改革正在进行。在新的指导思想之下，应让学生跟随具有挑战性的学习主题，全身心参与、体验成功，获得有意义的学习过程。综上所述，深度学习不是一般意义上的机械学习和普通学习，而是通过由浅入深，递进式设计教学目标和教学问题，以培养学生核心素养为指向的教学路径的深度学习，调动学生主观能动性，使学习与发展相融合，让学习有逻辑、有意义。

【关键词】 深度学习；新课程；新课标；问题链

《普通高中历史课程标准》（2020年修订）明确强调核心素养和深度学习的重要性，这充分显示了两者在历史教学过程中的核心地位。只有通过深度学习，教师才能真正培养学生的核心素养，因此，深度学习已成为培养学生综合素养的关键途径。教师在课堂教学时，要学会创设情境、设计问题来构建课堂，带学生感悟历史学科的精髓。

“深度学习”源于人工智能領域。在钻研与探索中，北京师范大学郭华教授对深度学习做如下阐述：“所谓深度学习，就是指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，体验成功、获得发展的有意义的学习过程”。从郭教授所作的定义上来看，“深度学习”离不开教师和学生这两个主题。一方面，深度学习离不开教师的引导性作用，教师必须具备过硬的教学基本功和丰厚的文化底蕴。教师要深挖教材、整合知识内容、构建教学主题、升华教学内核，呈现出灵动的课堂，为培育学生的核心素养创造条件。另一方面，学生在课堂上，要积极投入、扩展思维、提升学习能力和情感认知，进而掌握知识架构和涵育核心素养。

一、设定学习目标，由浅入深

学习目标是教师和学生在教与学的过程中达到的标准和结果。这要求教师深挖教材，结合教学内容和学生的实际情况，设定有利于教学和学习的教学目标。设定学习目标对学生而言，有利于把握学习要点，明确学习的方向，提高学习的有效性。

浅层次学习是对历史现象和历史知识的表面理解和掌握，与深度学习存在对立统一的关系。从学习效果的角度来看，浅层次学习是一种不完整的学习过程，不利于培养学生的学习能力。然而，从学习过程的角度来看，浅层次学习是深度学习的必经之路，没有这个阶段，学生无法真正理解和掌握历史现象和知识，也就无法顺利进入深度学习的阶段。因此浅层次学习是必要的，但也不能局限于此。学生完全可以通过自学完成浅层次学习，以此为基础，在教师的指引下进一步完成深度学习。据此，教师在设定教学目标时要有梯度性、有层次性、有递进性，明确哪些是浅层次学习，哪些是深度学习，从而避免了课堂教学浅显平淡，也防止过于追求深度而使学生感到空洞迷茫。

《中外历史纲要（上）》第三单元课程标准的要求，了解两宋的政治和军事，认识这一时期的政治、经济、文化与社会等方面的新变化。依据课标要求，在第9课《两宋的政治和军事》的教学中设置教学目标如下：线层次目标是，基于史料，了解北宋建立的背景，知道北宋建立后加强专制集权的主要措施，基于地图了解“北宋、辽，西夏对峙”与“南宋、金，西夏对峙”的空间转换和时间更迭，了解北宋边疆压力的表现以及出现财政危机的原因，知道绍兴合议等主要内容。深层次目标是，辩证分析北宋加强专制集权措施的影响，对王安石变法失败的原因做出合理解读，探究北宋加强专制集权与王安石变法的内在联系。教师在教授本课时，不仅要让学生清楚知道历史事件，掌握历史概念，同时还要建立历史事件之间的逻辑关系。学生在学习中由表及里、由浅入深，不断思考与探究，完成深度学习。

《中外历史纲要（下）》第四单元课程标准的要求，通过了解文艺复兴、宗教改革、启蒙运动与资产阶级革命的历史渊源，认识资产阶级革命的发生和资本主义制度的确立，是近代西方政治思想理念的初步实现。依据课程标准要求，在第9课《资产阶级革命与资本主义制度的确立》的教学中设置教学目标如下：浅层次学目标是，学生通过阅读教材，自主构建从17世纪到19世纪英、美、法资产阶级革命和资本主义制度确立的大事年表，了解革命的进程与成果；了解19世纪资本主义制度在全球的拓展，认识资本主义制度在各国的体现和历史作用。深层次学习目标是，通过资本主义制度的确立和拓展，通过阅读史料，理解启蒙运动是资产阶级革命爆发的重要思想渊源；认识资产阶级革命的发生和资本主义制度的确立，是近代西方政治理念的初步实现、时代发展的必然趋势。西方近代思想解放这一教学内容，把历史史实、历史现象与思想意识领域抽象的概念相结合，使学生了解欧洲近代社会转型的大趋势。浅层次的表象认知和深层次历史发展规律理解不可分割，任何一个环节都不可或缺。

二、设计教学问题，层层递进

高中历史课堂教学情境创设的同时，离不开问题导向。尤其形成逻辑关系、循序渐进的设问，对历史教学和学习起到重要作用。这种设问形式有一个学术名词，叫“问题链”。华中师范大学王后雄教授将“问题链”作了一个定义，他认为问题链“是教师为实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题；是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题”。

从王教授所下的定义可以看出，首先，问题链设计的主体是教师，学生是受用的客体；其次，问题链设计，教师以教学的目标为指引，以学生的基本学情为依托，对教材基本知识进行梳理和转换，加之对教学辅助材料的研读和运用，对学生在学习中可能产生的疑问做出预判；最后，教师对所讲的知识、运用的材料，设计的问题进行全方位整合，呈现出一堂完整的教学设计，从而推进教学，实现教学的有效性，着眼于学生核心素养的培育。

在选择性必修一第8课《中国古代的法律与教化》的教学中，可将本课分为三个部分，设计如下问题。

第一部分：先秦时期的德治与法治的争论。

设问1：先秦时期，德治与法治思想如何形成？

设问2：春秋战国时期的德治与法治之争，各自的观点是什么？哪一派思想受到重视？争论的本质是什么？

第二部分：秦汉至隋唐的德治与法治的结合。

设问1：汉朝与秦朝相比，律令有何变化？

设问2：魏晋以后，法律与儒家思想为何联系越来越密切？

设问3：《唐律疏议》有什么特点，为何它是中华法系确立的标志？

第三部分：宋元至明清时期德治与法治向基层的延伸。

设问1：从宋朝到清朝，基层教化有何发展，产生什么积极作用？

设问2：结合中国古代德治与法治的发展历程，如何理解“外儒内法”这一特征。

在《中外历史纲要（上）》第12课《辽宋夏金元的文化》儒学复兴这一部分的教学中，教师可以补充部分史料，设计如下问题。

材料1：宇宙风气，其变之大者三……宋其三变，而吾未睹其极也。变未极，则治不得不相为因。今国家之制，民间之俗，官司之所持，儒者之所守，有一不与宋近者乎？非慕宋而乐趋之，而势固然已。

——陈邦瞻《宋史纪事本末叙》

问题设计：“宋文化”在宋辽夏金元时期有什么重要影响？

材料2：宋代稳定政局后，农业、手工业得到迅速恢复和大规模发展，科学文化的进步尤其引人注目，为理学奠定了基础。北宋学者大胆抛弃汉唐学者师古泥古的学风，敢于疑经改经，相互辩论，相互启发，独立思考……理学自身所具备的兼容性、思想的开放性和学术的创造性等特征，成就了它成为中华文化学术、哲学思想、科学技术乃至文学艺术的造极期。

——张涪云《宋明理学的兴起与时代精神的建构》

问题设计：宋代理学为何兴起？

材料3：问：天道如何？曰：只是理。理便是天道也。且如说“皇天震怒”，终不是有人在上震怒，只是理如此。

——程颢、程颐《河南程氏遗书》卷22上《伊川杂录》

宇宙之间，一理而已。天得之而为天，地得之而为地，凡生于天地之间者，又各得之以为性。其张之为三纲，其纪之为五常，盖皆此理之流行，无所适而不在！

——《晦庵先生朱文公文集》卷70《读大纪》

或问：“进修之术何先？”曰：“莫先于正心诚意。诚意在致知，致知在格物。”或问：“格物须物物格之，還只格一物而万理皆知？”曰：“怎生便会该通？若只格一物便通众理，虽颜子亦不敢如此道。须是今日格一件，明日又格一件，积习既多，然后脱然自有贯通处。”

——《河南程氏遗书》卷18《伊川先生语四·刘元承手编》

问题设计：理学家对“理”如何阐释？探求理的方法是什么？结合自身实际，这种方法对你有何借鉴？

材料4：为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。

——张载《张载集》

宋儒要竭力提倡气节。经宋儒提倡之后，士大夫的气节，确实是远胜于前代。

——吕思勉《中国通史》

问题设计：结合所学知识，你如何辩证看待理学产生的历史影响？

问题设计是教师授课思路的集中表现，也是学生学习过程中思维训练的方向指引。因此，问题设计不能过于肤浅，要体现出教师对课程理解的思想深度和教学过程的推进逻辑，这样才会对学生有帮助。

三、培养核心素养，提升学生能力与情感认知

在“双新”背景下，根据课程标准要求，高中课程的“教、学、评”有了新的指向和新的要求，突出强调体验式学习、研究式学习，打破传统教学模式，以学生为中心，使教学的最终目的真正落实培育学生的核心素养。学生通过学习提升核心素养，逐步形成个人终身发展和社会发展的正确价值观、必备品格和关键能力。高中历史学习不仅是对基础知识的简单记忆，更强调学生掌握核心概念和历史事件本质与规律性认知。课堂教学要以学生为本，充分掌握学情，了解学生个体差异，使教学从大众化转变成个性化，从知识讲解到全面育人的转变。只有深度学习，才能真正落实核心素养的培育。

教师引导学生运用马克思主义唯物史观和时空观念，以历史思维思考和探究历史问题，掌握历史发展规律。只有运用唯物史观，并站在时空定位的高度，俯瞰历史事件，形成对历史的深刻认知，才能对历史事件做出科学、全面的理解和评价，掌握历史发展大趋势，又能以时空要素建构历史事件的关联，进而实现历史学科的育人功能，为深度学习打下基础、创造条件。

《普通高中历史课程标准》（2020年修订）强调，“以学科大概念为核心，使主题内容情境化”。历史是过去发生的事件，给学生的认知和想象造成了一定的困难。史料是通向历史认知的桥梁，没有史料就无法真实、客观地反映历史面貌，没有史料更无法创设历史情境。在深度学习中，教师要运用文献史料、实物史料或者口碑史料等创设历史情境，把学生带到历史镜像中沉浸式学习和感悟。教师应引导学生辨别史料的真伪和价值，增强实证意识；同时能够从史料中获取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，提升历史解释和历史理解，把枯燥的知识变得生动有趣。运用史料是实现深度学习的重要路径。

历史学科教育的人文追求是家国情怀，实现立德树人。深度学习与提高学生人文素养相辅相成。教师应设定人文素养的培养目标，从而指导教学，带领学生进行深度学习。培养学生认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，培养学生形成国际视野，树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观，为未来的学习工作打下基础。

四、结语

教师精心设定教学目标、教学问题、培育学科核心素养，从而落实深度学习，培养学生自主学习和获取信息的能力，提升思维认知水平，为学生未来的发展奠基。深度学习的理论与实践的探索还在进行中，历史教学工作者将不断推动教学模式和学习模式的转型，提高历史学科教育教学的有效性。

参考文献：

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［2］ 门惠. 深度学习视角下中学历史教学“问题链”设计探究［D］. 淮北：淮北师范大学，2022.

［3］ 姚念，薛瑞栋. “主题+问题链”教学模式在高中历史教学中的实践：以《中国古代的法治与教化》一课为例［J］. 教学考试，2022（17）：23-26.

［4］ 李卿. 《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》新变化［J］. 历史教学：上半月刊，2020（07）：12-18.