孙燕

【摘 要】本研究以北京市X区2017年和2021年获得北京市基础教育教学成果奖的申报材料为研究对象，从教师个体自主发展视角对成果申报书中的核心内容做文本分析，发现获奖教学成果在教育理念、专业支持、实证研究、教育评价、成果应用及效果等方面具有同质性，并据此提炼出教学专业化的基本要素，即问题、反思、学习、创新与应用，构建教师专业自主发展的实践模型。

【关键词】教学专业化 教师专业自主发展 教学成果

优秀的教学成果反映教育教学规律，体现教育教学改革与实践探索的重要进展，对提高教师的教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果[1]。教学成果往往源自真实情境下的问题，源自理论与实践的结合。教师在实践中的深入思辨、多轮次的教学改进，便成为教学成果中的特色。因此，教学成果的培育过程浸润着教师的教学专业化发展。北京市基础教育教学成果奖属于市政府奖，是北京市教育系統教学类评审的最高奖项，获奖成果能够反映教育教学规律，体现教育教学改革与实践探索的重要进展，具有独创性、新颖性、实用性。笔者作为区域科研管理人员，通过分析X区获得2017年和2021年北京市基础教育教学成果奖的30项成果申报材料，解析区域教学专业化特征及教师专业自主发展的样态。

依据成果申报书的内容框架，从30份申报书中选取每份文本的四项核心内容，即成果概要（问题、解决过程与方法、成果创新点、成果应用及效果）进行项目创建、资料导入、节点编码与类属分析，发现获奖成果在教育理念、专业支持、实证研究、教育评价、成果应用等维度具有同质性，具体如表1所示。

教师专业化的内涵更多地集中于教学专业化。本文中教学专业化主要指教师在教育教学的现实情境中，不断依靠自我的主观感知与反思，对教学过程进行系统理解与建构，从而形成具有教师个人特质的教学理论结构，实现教师教学专业化发展。参照这一观点，研究发现教师在问题、反思、学习、创新与应用等维度所表现出来的教学专业化具有如下特征。

一、区域教学专业化的基本特征

1. 教学专业化始于对教育问题的捕捉、思考与探究的实证研究

教师的思考意识和研究姿态就是教师成长的潜质。判断一位教师未来的发展状况，就看他是否具有思考的习惯、研究的精神和持续的行为[2]。正如学生核心素养中提及的“培养学生像专家一样思考”一样，教师也要学会将日常的教学困惑转化为教学研究的问题，进而像专家一样思考，将复杂性思维融入日常工作处理中，以教育理论作为解决问题的学术支撑，方能在教学实践中享有特定的话语权，体现教学的专业性。

申报材料中的一项重要内容就是呈现对教育问题的表达与探究。教学成果评审意在引导教师在一线教育教学的真实场景中开展形塑教育科学研究的实践，帮助自己多看见一些有用的事实，更合理、更有效地解决教育教学中的真问题，并以有解释力度的表达呈现出来，从而普惠于更深入的教育实践。在申报材料中，我们看到教育问题常常是在教学实践中涌现出来的阻滞学生发展或教师成长的困境，教师的专业成长正是在跨越问题屏障的过程中积聚起来的。培育一项优秀的教学成果一定是一个发现、分析和解决实际问题的过程，教学的专业化便伴随其中。

2. 教学专业化依托于教育教学工作中持续的学习力

教学专业化不仅需要对教学实践的反思与基于经验的改进，更需要持续的学习。西汉经学家刘向在《说苑》中提道：“少而好学，如日出之阳；壮而好学，如日中之光；老而好学，如炳烛之明。”这启示我们，终身学习不仅是实现人的持续发展的重要途径，也是教师专业化发展的根本要求。教学专业化的基础是实践性知识，这种实践性知识被提升为一种信念，并指导教师的后续行动，最终形成一个逐渐丰富起来的“经验库”[3]。教学成果来源于经验，又高于经验。正如康德所说：没有理论的具体研究是盲目的，而没有具体研究的理论则是空洞的。因此，提升成果的学术性必然离不开必要的专业支持，如获得高校专家的指导与合作，在培训研修中开展扎实的文献阅读与课题研究。这种学习表现于对政策文件的理解与践行，浸润于对教育理论的研读与运用，显见于坚持学生为本的教育原则与系统构建的课程框架，应用于具体有效的教学模式与实施策略等实证研究之中。

此外，教学专业化需要时间，但时间并不等于专业化。两届获奖教学成果主持人的教龄多在20年以上，但其中最短的只有10年，该教师目前是北京师范大学在读博士；2017年获得特等奖的教学成果主持人教龄只有14年，该教师目前已成为北京师范大学文学院教授；2021年获得一等奖的4名教学成果主持人中2名教师的教龄分别是12年和15年，均低于两届教学成果主持人的平均教龄。如果仅凭时间与经验的叠加，恐怕不足以支撑上述四位教师获得如此重要的奖项。因此，对于达到一定教龄的教师而言，任教时长已经不再是影响其教学专业化的必要因素。

3. 教学专业化蜕变于对教育创新性的执着追求

常规的教育教学活动不以创新为目标，但是缺少创新性教学成果的引领，教师对教学专业化的认识很可能被进一步弱化，尤其是在科技创新引领时代高速发展的今天，缺失创新性的教学专业化很难帮助教师树立教学自信。

优秀教学成果是一流实践探索思路的集中体现，是对问题的深刻洞察和对人的成长规律及教育教学内在规律的深刻把握。从申报材料看，教学成果主持人对教育政策导向具有敏感性，他们紧跟教改方向，借助教育理论，依托专家资源，注重实证研究，主动改进教学样态，进而淬炼出独特、合理的研究思路，搭建起新的教育模型，形成适应时代要求与学生发展需求的切实可行、具体可检验的实践成果，如具有创新性的课程体系、育人模式、教学形式与实施策略等。

基础教育教学成果的创新性主要表现在实践层面，其良好的实操性有利于成果的应用或辐射更大的教育场域，进而推动教育理念的迭代与更新。创新是引领发展的第一动力，没有发展就无从实现专业化；任何一种发展都是基于不断的实践，教学专业化最终蜕变于对教学创新性的执着追求之中。

4. 教学专业化深化于教学成果的应用与推广

教学成果的应用与推广不仅是评定教学专业化的一项重要指标，而且也是教师专业发展的原动力，能提高教师职业的自我效能感。教学成果的推广一般有观摩展示、专题汇报、课例录制、论文发表、案例汇编、专著发行、校际交流等方式。如果缺乏系统的成果应用及推广的机制与平台，将极大地削弱成果的实际价值，也未能体现成果评选的初衷。两届获奖成果主要应用于成果主持人及团队所执教的学校、学部、学科；教学成果跨校、跨区域推广的机会较多，但成果应用的范围有限，多见于集团校或合作校。申报书中有关“成果应用及效果”这一核心内容的表述，大多为描述性、体验性的。

成果应用效果的检验离不开相应的评价指标体系，这也是成果推广的前提。但从选取的成果样本看，成果检验的评价指标鲜少见于申报材料中。偶有对表现性评价、发展性评价、多元评价等教育评价方式的理解与运用，也多为理念层面，尤其是在与信息技术融合的可视化分析方面缺少科学的评价，在教—学—评一体化建设上更为薄弱。对成果应用效果的认定多停留在认知与体验的层面，并非基于实证研究的评价标准。这也从侧面印证了教育评价仍然是教育改革的重点与难点。因此，自觉加强对教育评价理念的学习，提升教师教育评价素养，将是今后很长一段时间内在基础教育领域提高教学成果应用效果及推广力方面需要着力推进的工作。

教学专业化是教师专业发展的核心，基于上述对教学专业化特征的分析，本研究构建了教师专业自主发展的实践模型，如图1所示。教师专业自主发展的样态体现为以“学术为志业”，在教学实践中发现问题、积极反思，并以教育的创新性作为教师专业自主发展的追求，以正确的教育评价观、科学的教育评价方式助推育人目标的实现。

二、区域教师专业发展的基本样态

获奖教学成果的培育体现了获奖教师对教学专业化的认识，见证了教师专业自主发展的过程。“十三五”以来，教育改革的步伐加快，众多教育文件出台，教育改革从来没有像今天这样对教育工作者提出如此高强度的、切实的、紧迫的要求。近三年来，高中课标的修订、“双减”政策的出台、义务教育阶段课标的颁布，国家、社会赋予学校、教师越来越多的责任和要求，教师是教育发展的第一资源[4]，教师的专业发展与高素质教师队伍建设必然成为教育改革应对各种挑战的关键性问题。

1. 教师专业自主发展的基础：坚持教师学习

卓越教师与普通教师最大的不同在于，卓越教师能将日常工作中的教与学、思与研有机结合，能够主动获取前沿知识和理论。2008年，OECD发起“教与学的国际调查”（TALIS）项目，即国际教师调查研究项目，迄今已完成第三轮调查，其中指出教师专业发展涵盖了从职前准备、入职活动到在职专业发展等不同阶段的学习过程[5]。正如一位学者所言，“深深的学习意识、浓浓的学生意识以及厚厚的学者意识”是教师专业成长的“内在性指标”[6]。

缺少学习的打磨，教育经验往往会在教师发展的瓶颈期被氧化。所以，教师的学习力必须跟上学生成长的节奏，跟上时代发展的节奏。教师专业化固然需要时间的累积，但经验主导下的教师受教育经验之慧，亦受教育经验之缚。只有当教師对其在教学中运用的专业知识、教学技能不断进行批判性反思和持续性改善，进而改变教学行为和教学信念以应对学生群体和社会需求的新变化时，变革才有可能成功[7]14-15。面对纷繁复杂的工作情境，持续学习能力是教师堪当重任的基本条件。陶行知先生在《教学做合一》一文中曾写道：教学做不是三件事，是一件事；做便是教，做便是学；先生拿做来教，乃是真教，学生拿做来学乃是真学；从广义的角度看，先生和学生并没有严格的区别；因此，教学做是合一的。经年以来，我们倡导“身正为范”，因为道德无须创新；但“学高为师”在信息化高速发展的社会中，是否变得有些不贴切？今天的学生获取知识的渠道更加开放，不会学习的教师该如何培养会学习的学生？那就让我们重塑“学以为师”的形象，正视改革，用心做教育，潜心做学问。

2. 教师专业自主发展的路径：构建学习共同体

1990年，著名管理学大师彼得·圣吉在《第五项修炼—学习型组织的艺术与实践》一书中最早提出了“学习型组织”这一概念。1995年，博耶尔将这一经济学领域的概念引入教育领域，发表了题为《基础学校：学习的共同体》的报告，从此，学习共同体这一概念逐渐成为教育研究与实践的热点[8]。教师自主学习是促进教师专业发展的有效路径，而自主学习并不意味着孤军奋战，建构学习共同体就是为学习者更快、更深、更好地建构知识提供动力和支持。

教师学习共同体是团队成员因共同追求的事业、相互促进的关联、共享的成果而联结起来的。这种联结能够唤醒教师对人生意义的积极理解、对教育事业的高度热情，能够培育教师的团队合作意识和能力，形成教、学、研合一的教师专业生活方式[9]，达成共同的教育愿景，有效避免在日常化的工作中平庸化。有研究表明，教师基于团队进行学习，在学校里建立学习共同体，形成互动反思的合作文化，在互动与合作中系统分享教师间的专业知识与教学经验，更有利于提高教师作为学习者的自律，增强教师对教育事业的归属感、责任感与成就感。当然，这种学习共同体并不局限于教师之间，同样应该鼓励师生在高校专家支持下创建学习共同体。

3. 教师专业自主发展的“加油站”：优化教师教育

教师专业发展的过程就是教师坚持学习的过程，教师的自主学习固然重要，系统的教师教育亦不可或缺。教学的复杂性与教育改革的紧迫性意味着必须为建构完善的教师教育体系，让职后教育成为教师持续专业成长的“加油站”。

基础教育领域常见的教师教育方式在场域上为校本教研与区域教研、科研的联动以及各级政府支持的培训计划；在方式上为课例研讨、课题研究、项目推进、专家讲座等；在组织建构上有师徒结对、名师工作室、教师读书会或沙龙。归结起来，各种培训方案的实施方式不外乎集中理论辅导、个体自我消化、教育教学实践、参观考察借鉴、总结研讨提升、培训成果展示等。“培训是成长的福利，团队是最好的专家，总结是精神享受，合作是必由之路。”[7]158今天，教师专业发展正从培训者中心向教师中心转变，教师逐渐被推动成为专业发展过程中的主导者。

但是，“培训了”不等于“发展了”。教师专业发展是一个长期过程，不是短期培训就能够实现的。近年来，伴随课程改革的浪潮滚滚而来，各种培训搭上信息技术的快车变得更加便捷，然而对培训效果的评估却始终没有跟上。一方面，以讲座为主要形式的通识性培训缺乏对教师学习内驱力的激发；另一方面，优秀教师的区域带动作用尚未充分发挥，优秀教学成果的辐射力也很有限，各级成果推广机制的实施流于形式，未能激发更多教师以“学术为志业”的专业自主发展意愿。因此，应完善教学成果的应用与推广机制，并将其纳入教师教育的范畴，形成教师学习、教师教育与成效反馈的闭环管理，从而在内生基质与外部机制的共同作用下促进广大基础教育教师坚定地走上专业发展之路。

没有教师发展就没有课程发展。教师是课程改革得以顺利实施的关键，在整个基础教育领域，无论是“双新”还是“双减”，指向核心素养的课程改革都少不了教学研究，对教育科研单位而言研究教师专业发展更是责无旁贷。本研究基于两届基础教育教学获奖成果，主要运用文本分析法，对区域部分优秀教师的教学专业化特征及教师专业自主发展的基本样态做了一定的分析，尝试构建教师专业自主发展的实践模型。今后还将以访谈法、观察法等教育民族志研究方法走进中小学校，走进课堂，走近教师，以获取更多的真实数据，为助力区域教师的专业发展提供更多有益帮助。

参考文献

[1] 北京市教育委员会  北京市人力资源和社会保障局  北京市财政局关于颁布北京市教育教学成果奖评审奖励办法的通知[EB/OL].（2022-08-24）[2012-11-06]. http：//jw.beijing.gov.cn/xxgk/zfxxgkml/zfgkzcwj/zwgkxzgfxwj/202001/t20200107_1562660.html.

[2] 龍宝新.论教师的专业学习力[J].当代教师教育，2013（03）：45.

[3] 陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究，2009（10）：66-73.

[4] 中共中央  国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].（2022-08-24）[2018-01-31]. http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

[5] 朱小虎，张民选.教师作为终身学习的专业——上海教师教学国际调查（TALIS）结果及启示[J].教育研究，2019（7）：138-149.

[6] 胡东芳.从“教”者走向“学”者[J].教育发展研究，2010（12）：72.

[7] 何劲松.教师学习与专业发展关键问题研究与多元实践探索[M].上海：华东师范大学出版社，2021.

[8] 王英让，张甜.教研共同体的内涵、现状及展望研究[J].电脑知识与技术，2019，15（36）：154-156.

[9] 张兆芹，彭炫.基于学习共体同视域下“PCM三导师制”教师培养模式的探索——以深圳光祖中学“PCM三导师制”为例[J].现代教育论丛，2017（6）：36-41.

（作者单位：北京市西城区教育科学研究院）

责任编辑：胡玉敏