【摘 要】本文提出建设“以学评学”的“教—学—评”一致性的框架构想，以学习活动评估学习结果，实现学习目标的精准抵达。这一框架以学习目标的理解为前提，以认定学习意图和成功标准为保障，赋予学习者更多元的功能，确保目标抵达，促进学习不断迈向深入。

【关键词】学习者 学习过程 学习活动 评价

一、“以学评学”涉及的概念

“以学评学”主张学习者基于对既定学习目标的理解和指向，在学习过程的不同阶段，以设计的学习活动对前阶段的学习结果进行评估，检测其是否抵达预设的目标。作为学习者的评价，本身就是一种设计好的学习活动，不但能验证学习效果，调整学习进程，同时能增加学习活动的种类、频率、节奏，让学习目标在更为多样的学习方式中抵达。

“以学评学”，体现了对目标理解的多维度，增加了学习活动的密度，让“教—学—评”真正融为一体，让学习者的认知获得更大可能的生长，实现《义务教育语文课程标准（2022年版）》的“教—学—评”一致性的要求。为了更全面认识“以学评学”，有必要对这一系统中的相关概念做出界定。

1. 学习者

学习者是指在学习中互为“伙伴”的教师和学生。学习中的伙伴，更准确的定义为“学伴”，因共处的学习环境，共同面对的学习问题，共同期待的学习目标而结为伙伴。在相伴而行的学习过程中，教师的身份不再是单纯的“讲授者”“辅助人”“教练员”，还要增加新的角色定位—“陪伴者”与“协同者”。学生与教师相伴，双方形成一种互助、互动、互补的伙伴关系，共同朝着目标探索、前进。

在这一特殊的伙伴关系中，学生是最主动的学习者，也是最大的受益者，将获得认知的生长。学生也是以下论述中“学习者”的典型代表。必须说明的是，教师作为掌握更多学习经验且已事先抵达目标的“特殊伙伴”，起到更为关键的作用是陪同、观察、指引、适时辅助。在参与学习的过程中，教师也将获得自身认知的改变，如更理解目标，更了解学生，更清晰洞见知识的结构，找到更适合的教学方法等。因此，师生在学习过程中还有一个共同的身份—认知学徒。

2. 学习过程

学习过程是学习者的必经之路。路的起点是学习者与本次目标相关的、已有的认知水平与相关知识、技能的储备；路的终点就是学习目标。在两个点之间的就是学习过程。这一过程中包含着瞄准学习目标而设计的学习活动，活动中包含着实现该目标所需要的关键知识、技能。活动经过设计，按照既定的流程有序组织。

这样的过程具有三个特点：第一，可调校。过程不是一成不变的，在学习中发生的各个因素，都将造成过程的调整、改变、展开、收缩，其意义在于让过程更合理，更有助于目标达成。第二，可观察。过程不是密闭的暗道，而是由活动构成的公开视域，学习者在过程中做什么、做得如何、做到什么程度，都是可以观察的。第三，可量化。过程由清晰、有序、经过设计的学习活动构成，这也就意味着学习过程是可以量化，也能用设定的量规进行评定的。

3. 学习活动

“以学评学”，简单说就是以学习活动来评价学习活动。作为评价手段的学习活动就显得特殊且丰富多样。区别于纸笔测试、口试、练习等传统模式，在“以学评学”中，凡是能产生评价功能的实践项目，都可以认定为学习活动。比如，接受信息时的提取、复现、辨识、重组；输出信息时的阐述、举证、辩驳、回应；个人探究中的实验、检测、操演、示证；团队合作中的参与、协作、建议、选择等。

“以学评学”中的学习活动也有三个特质：第一，镶嵌在学习过程中。随着学习阶段目标的抵达而设计学习活动。不为“活动”而活动，为检测学习效果而引入活动。第二，活动具有双重功能。活动为了检测学习效果，具有检测、评价功能。活动本身也是学习，具有学习功能，且与流程中的其他学习项目构成了“学习共同体”。第三，造成教学的不确定性。学习效果经由学习活动检测后有两种情况：一是达到效果，教学继续顺势推进；二是达不到效果，引发学习的变向与改道。

二、“以学评学”的必要条件准备

1. 前提条件—基于目标理解

对于学习目标的理解，不是简单读懂字面意思。格兰特·威金斯与杰伊·麦克泰在《理解为先单元教学设计实例》一书中对理解有两个界定：一是“意义建构活动”，即学生能够主动建构新知与旧知之间的联系，利用已知内容从新信息中创生意义，通过推断和联系获得深层次的理解；二是“学习迁移活动”，即学生能够将理解、知识和技能有效运用到新的情境之中，并逐渐减少相应的指导或提示，直到完全不需要他人的扶持[1]。对目标的理解，能让学习者对学科的重要观点做出概括性结论，我们需要辅助学习者推断并验证自己的结论，而不是简单地对其进行机械的灌输。基于对理解的全面认识，我们把经历三层解读的理解作为实施“以学评学”的前提条件。

以语文四年级上册第五单元为例，本单元的目标是“了解作者是怎样把事情写清楚的”。根据字面意思，理解的三层解读这样进行。

（1）分析目标中呈现出的语言结构

本单元目標的语言结构很清晰，即“了解……”，了解的对象是什么呢？是“作者怎样把事情写清楚”，探寻的是单元课文中作者的方法、策略、诀窍等。可见，分析、理解、模仿、借鉴是学习的主要方式。而目标中的程度界定词“清楚”，更需要查证：“清楚”是什么意思？“清楚”就是“清晰、明白、有条理”的意思。反向界定“不清楚”，就是“糊涂、零散、次序混乱”的意思。

读懂目标，基本知道“是什么”“该教什么”“该学什么”，这是理解目标的规定动作。

（2）认定目标中发出的指令词

学习目标是对学习的指引，告诉学习者要做些什么。“做什么”涉及目标中最为核心的指令词。指令，原是旧时公文中上级对下级的批示。指令词，可以理解为目标中所提示的具体“要怎么学”，对学习行为发出指挥动作。参考教学分类学在认知分类时使用的学习动词，指令可能有：说明、识别、描述、解释、归纳、比较、分析、检查、实验、组织、应用、论证、分类、设计、开发、计划、支持、估计、鉴定、证明、预测……本单元目标“了解作者是怎样把事情写清楚的”使用的指令词为“了解”。

了解，通常用来形容人对某事物的掌握、领悟程度。在语文学习中的“了解”，指对学习的内容、材料有一定的认识，如了解具体的语篇，了解某个概念，了解某一类写法产生的作用，了解文章表达的意义等。怎样学才算“了解”呢？这一指令词提示学习者要展开了解的过程，可以通过品词、析句、多方求证；可以组织互助，同伴辩论；可以在初步了解后描述、提问、总结或反驳。可见，对指令词的解读，让学习过程的设计呼之欲出。

（3）满足目标中携带的实践期待

目标“了解作者是怎样把事情写清楚的”到底希望学习者做些什么呢？结合之前的理解结果，至少在学习中要完成对“写清楚”的内涵认定、对“写清楚”的方法获取、对“写清楚”的效果鉴别。整个学习过程可以初步设计为：知道并发现文中“写清楚”的地方，从语篇中提取“写清楚”的方法，尝试简单的模仿、借鉴，检验实践效果。学习者对“要做什么”做到心中有数，教学设计的板块也就浮现出来了。

从三层解读步骤中可以看出，理解目标就是“教—学—评”的总前提。

2. 重要条件—涉及两个要素

在理解目标进入教学过程后，在不同学习阶段，应尤为注重对两个要素的确证。两个要素分别是“学习意图”和“成功标准”，它们是“教—学—评”的黏合剂。学习意图就是对“为什么这样学”和“学了有什么用”的理解；成功标准就是对“学得对不对”“学得好不好”的评估。二者都服务于总学习目标，成为在总目标这一大概念之下具体可操作的分项概念，共同勾勒不同学习阶段需要抵达的小目标。

在具体设计时，应注意三点：第一，学习意图和成功标准应相互和谐统一，即学习意图决定成功标准的设置；成功标准反过来又确保学习意图的达成。第二，学习意图和成功标准为不同阶段学习活动设计的重要参照，对学习活动起着制约作用，影响着学习活动的形式、内容和出现时段等。第三，不同阶段的学习意图和成功标准应视为小的、分项的基础目标，在学习的不同阶段可以分别设计，当全部学习过程结束后，应叠加、组合，实现总目标。

学习意图和成功标准为教师在设计教学时需要考虑的两个要素，为了使它们更为适合，教师最好不要单方面设定并宣布，可以邀请学生加以讨论，让学生也参与进来。如此安排更能让学生理解自己在学习什么，为什么要学这些，什么时候能成功完成。

3. 保障条件—源于身份转变

“以学评学”要得到实施，还须完成学习者身份的转变与认定—学生从原先的被动接受，转变为主动参与，兼具“学”与“评”的双重身份，成为具有评估能力的学习者。设计“以学评学”的“教—学—评”一致性教学，学习者的身份转变完全可以得到保障。

（1）“以学评学”是一种表现性学习

表现性学习是倡导“学以致表”的学习模式，是由内而外地将个体内在良好的素质充分地外化展示出来，让别人（也包括表现者本人）能够清晰具体地感受到，直观形象地观察到，由此不断认识自己、肯定自己、完善自己，并彼此分享、相互激励、共同提高[2]。对表现性学习的评估，是通过学生对设定的学习目标进行有针对性的、集中专注的表现后，做出的关于学习能力的评定。表现的外显性让评估能更为直观地测定学生是否获取与学习任务相匹配的知识、技能、习惯，是否获得认知的生长与变化。

学生在评估中能充分表现自我，知晓学习意图，根据设定的成功标准更为主动理解学习，展示能力、水准、素养。原先的评估，学生是被动接受检验，而如今转变为主动参与项目，且在参与过程中充分表现。所参与的学习活动能明确回答三个问题：我们将去往哪里？我们怎么去？是否到达了？不同的阶段评估还将明确“下一站，我要去哪里”。

（2）“以学评学”的“评”，也是“学”的活动

活动中，学习者参照成功标准及评估准则，对学习过程进行自评，借助元认知策略监控自我学习，确保取得進步。“评”嵌入“学”的过程中，“评”的本身就是“学”。学习者以一个个微小的学习活动参与学习过程，实现自评，还能与同伴互评。所有的评价结果都及时生成，提供给教师和学生作为参考，以便必要时对学习过程做出调整。

本质上，“以学评学”让学习者获得的是更为及时的反馈，也给了同伴以及时反馈，教师和学生都能根据反馈及配套的评分量规或评估准则继续开展学习。在美国的安德斯·艾利克森与罗伯特·普尔合著的《刻意练习—如何从新手到大师》一书中，我们得知，有利于能力提升的练习要符合几个条件，其中之一是练习者必须得到及时反馈，还有就是每次练习不要贪图完整，尽可能实现分段分解练习，将学习任务化解为小项目，随时练习，及时反馈，这样的推进最有利于技能的提升。“以学评学”的模式，就是一种有效的“刻意练习”。

（3）“以学评学”，让学习不断迈向深入

在“以学评学”的框架中，“教—学—评”三者融合，协同发力，构成一个“表现性学习圈”。 “表现性学习圈”是表现性学习与评估一致性而构成的一个促进创新性学习的循环圈[3]。在这一闭环中，一切学习活动围绕着学习圈的中心—本次学习目标，这是本次学习中要解决的核心问题。以此为中心，学生需要经历各种学习活动，在过程中充分展示思维，实现自我监控、反思、评价、重构等，让学习活动成为评价学习效果的方式，让学习得以不断循环发展。发展过程中，内部系统能实现自洽，在此中的各种力量可以相互作用、共同支撑，服务于中心任务的达成。

“以学评学”，不会因为评价环节的生硬插入而中断。学习者在一个接一个连贯的具有挑战性的项目中，不断朝着目标前进、成长。即使在过程中出现错误，也不会被定义为失败，而会成为另一种学习资源，为改良和继续提升拓宽路径。在“以学评学”的表现性学习中，学习者将获得深入学习的机会。

三、“以学评学”的具体构想

下面我以五年级下册第七单元《威尼斯的小艇》为例，描述“以学评学”的“教—学—评”一致性构想。

1. 理解目标

美国学者卡拉·摩尔、莉比·H.加斯特与罗伯特·J.马扎诺联合出版的《编制与使用学习目标和表现量规：教师如何作出最佳教学决策》一书中，介绍了精准教学体系中的教学目标量规的研制过程。量规研制后，能全程精准定位教学，执行马扎诺博士的“精准教学体系”，有效抵达学习目标[4]。

任何一课，都不是孤立地教，需要从相对宏观层面理解目标，才能精准定位一课教学。其中，最核心的目标是“学习目标”，设计本单元学习的陈述性知识、概念性知识、操作性知识的获取。确保“学习目标”抵达的关键在于“基础目标”。基础目标是学生达成学习目标的先决条件。即在一个学习项目中，作为分解的基础环节，每一步做什么？要达到什么程度？一个个基础目标组合起来，就构成学习目标。将这一体系运用到语文教学实践中—单元教学就是一个学习项目，而基础目标的研制可以视单元中每一课“到底要教什么”“要学会什么”“要完成什么样的学习分项”来确定。“复杂认知目标”决定教学的“天花板”。教学能有多大的延展空间？学生的学习最终能达到什么深度、高度？学习实践能涉及哪些领域？学生对所学知识能进行多少创新与运用？学生能否以更复杂多样的方式解决不同的问题？复杂认知目标能帮助学生拓展和深化所学的知识与技能，不要求每一名学生都抵达。本单元的目标描述为：“体会静态描写和动态描写的表达效果。”“搜集资料，介绍一个地方。”单元教学目标量规研制如下。

（1）学习目标

学生能够：①体会动态的表达效果；②体会静态的表达效果；③比对动态和静态的表达效果；④总结动态和静态融合的表达效果；⑤围绕一个目标搜集资料；⑥借助资料介绍一个地方。

（2）基础目标

学生能够：①标注出文中动态、静态描写的相关内容，标注出文中体现表达效果的相关内容；②体会表达的效果；③体会动态描写的表达效果；④体会静态描写的表达效果；⑤感受动态、静态描写的不同效果；⑥阅读非连续性文本并获取相关信息；⑦获取搜集资料的方法；⑧开展搜集资料的实践，清楚有序地介绍一个地方。

（3）复杂认知目标

学生能够：①围绕目标搜集各类资料；②综合资料多样化呈现结果。

设计执教马克·吐温的《威尼斯的小艇》，可以与中国的朱自清的《威尼斯》和法国的乔治·桑的《威尼斯之夜》进行对比阅读，从对比中感受不同作家笔下不同的审美体验。关于动态与静态之美，也可以在比较中感受，在动与静的融合中提升。执教中，应特别关注学生对文本的审美能力、鉴赏能力、体验能力，让语文素养在学习中发生更大、更多的质变。

2. 设计相融的学习过程与学习活动

《威尼斯的小艇》一课，需要完成的基础目标为①～⑥。学生应参与的学习活动为：综合了解静态描写、动态描写、动静结合描写；初步认识静态描写、动态描写的方法；初步感受静态描写、动态描写相融产生的意境；对静态描写、动态描写、动静相融的内容有所感受与体会。

瞄准学习目标，设计阶段学习活动（以下称为学习活动1）。同时，以具有可测评的表现性学习活动（以下称为学习活动2），对阶段学习结果进行评估，即以学习活动2评价学习活动1。学习活动2表现为“学生通过哪些真实的表现性任务，证明自己达到了预期的理解目标”。

不同阶段进行的评价方式也不一样，我们的设计如下。

（1）针对静态描写的学习

涉及“小艇样子”以及“静谧的威尼斯夜景”的学习，采用随堂朗读的方式。以“朗读”这一学习活动进行检测，检测标准为“能读得流畅，富有感情”。

（2）针对动态描写的学习

涉及“船夫驾驶技术”的学习，安排“情境体验”的学习活动。让学生扮演乘客或船夫，以不同的角色来体验小艇穿梭于城市之间的动态。检测标准为“能认识船夫的技术高超”“能感受小艇的轻快灵活”“能体会动态威尼斯独特的城市风光”。

（3）针对动静相融的学习

我安排了两类学习进行检验。第一类，进行比对、讨论、辨析的学习活动。小组合作探究，探索不同作家笔下威尼斯不同的风情。检测标准为“能分辨并表述不同的美的体验”。第二类，从写作方法、内容安排等角度，探索动静相融之美。检测标准为“能书面表达个体的感受与体会”。

以上为“框架构想”，是提供给一线教师操作的基本思路。在具体的教学项目中，学习活动1有着丰富而具体的设计，如检索、陈述、分析、比较、批判、辩护、评估、解释、概括、证明、支持、检验、汇总、合成、测试、翻译、验证等。按照不同的认知层级，设计不同的学习活动。学習活动2以不同的方式融入，随“学” 进行检测与评价。教师与学生在整个检测评价环节中，生成更灵动的学习资源，并结合学情随机调整。师生共同关注教学效果，调整教学行为，精准靶向教学目标。

美国学者理查德·E.梅耶将“教—学—评”三者关系做了排列，发现传统的三者关系，构成一个闭环：教学位于左边的启示位置，指向位于中心位置的学习。教学的目的就是引发学习，通过使用各种有效的教学方法，促进学习者发生变化[5]。“以学评学”的“教—学—评”一致性设计，将“教—学—评”三者的关系做了全新的定位，在“教”的过程中镶嵌“学”与“评”，改之前的固定顺序为灵动变序，让这一循环成为互为支撑、更为精准的学习场域（见图1）。评价融合在教与学之中，评价随时在教与学的过程中发生，评价本身也是学习。“评价即学习”的同时，让评价同时拥有学习过程，产出学习结果，带来学习者认知改变。镶嵌的评价不是对学习阶段结果予以定性，而是不断促进提升的发展动力。

“以学评学”的框架构想，将“教—学—评”三股力量汇聚于“学习”这一关键词中，聚焦学习中最为实质的表现性行为，获取可预估的精准教学结果，实现“教—学—评”一致性。

参考文献

[1] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰.理解为先单元教学设计实例：教师专业发展工具书[M].盛群力，张恩铭，王陈烁，等译.宁波：宁波出版社，2020：2.

[2] 盛群力，肖龙海，陈玉海，等.论倡导学会表现[J].课程·教材·教法，2001（9）：24-27.

[3] 肖龙海，管颐.新课堂：表现性学习与评估一体化[J].课程·教材·教法，2017，37（3）：18-23．

[4] 卡拉·摩尔，莉比·H.加斯特，罗伯特·J.马扎诺.编制与使用学习目标和表现量规：教师如何作出最佳教学决策[M].管颐，译.郑州：大象出版社，2018：7-30.

[5] 理查德·E.梅耶.应用学习科学—心理学大师给教师的建议[M].盛群力，丁旭，钟丽佳，译.北京：中国轻工业出版社，2019：2-3.

本文系2021年福建省基础教育课程教学研究课题“双减政策下课堂教学‘对标提质’的实践与探索”（课题编号：MJYKT2021-200）的阶段性研究成果。

（作者单位：闽江师范高等专科学校）

责任编辑：赵继莹