潘月春

北京市昌平区第一中学始建于1951年,原为北京市83中。建校以来,其一直秉承“自强不息,守正致忠”的办学精神,不断探索育人路径。2004年,学校被评为北京市示范性普通高中;2019年成立了昌平一中教育集团。目前,集团已经构建了以昌平一中办学价值体系为核心,涵盖了“本部、天通苑校区、西关校区、中滩校区”的“一核四驱”发展布局。

一、构建以全面育人为价值目标的课程体系

2016年,《中国学生发展核心素养》颁布,这是落实立德树人根本任务的一项重要举措,也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。当时,学校就围绕着如何实现培育“全面发展的人”这一核心,着手改革学校教育教学的各种弊端。核心素养是学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,是关于技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。学校也深深感受到“唯分数、唯升学”对学生创新能力及个性成长、对学校育人、对国家和社会造成的影响,学校教育必须与时代的精神、国家需求相契合,要从“知识本位、学科本位”转向以学生发展为中心的育人模式。因此,学校提出了“培养厚德、慧学、善能的时代新人”育人目标,坚持与“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的教育方针高度一致。

1.从“五育”到“三生”到“三思”

如何达成目标呢? 对于学校教育来说,那就是课程育人,以课程“立德树人”。基于教育方针,我们认为以“(德智体美劳)五育并举”或者说“五育融合”育人,就是要以“五育”作为重要的指导思想,基于“五育”设计开发我们的课程。我们最主要的做法就是集全员之力,以“生命·智慧”为课程建设理念,开发指向学生主体“生命、生长、生活”的“三生”课程体系。我们深知,以课程达成育人目标的过程中,课程的实施监控、课堂的设计、过程性的评价都非常关键。为此,学校提出,在课程的实施途径中,需要打造“三思”课堂,就是要从课程实施途径“培养思想、发展思维、落实思政”的视角,关注学生的实际获得,评价课堂实效。这就要求通过课程的设计、开发、实施、评价达成我们的育人目标。简言之,就是以课程育人为价值引领,以“三生”“三思”达到“五育”的目的。

图1“三三五”高质量育人体系

2.从科技教育到SSI

在课程不断改进和完善过程中,学校的科技教育也在特色发展。我们不仅开发实施了单维的科技课程,更从STS的视角研究开发跨学科的综合课程。“社会性科学议题(SSI)”是与科技相关的社会问题,具有社会性、伦理性、开放性、科学性的特点。那些与科技相关的、具有社会影响的问题解决,不仅需要运用相关科技知识,还需要运用具体的科学思维与实践能力。从育人的角度看,这些问题可以更多地启迪学生思考,可启发更多的、合理的、适切的、创新的解决方案。在解决问题的同时,会受到多种社会因素的影响,需要道德伦理的介入。基于课程方案和课程标准的指引,我们在一些学科课堂中引入了社会性科学议题教学,通过课堂观察和课后调研,大家深刻领略到了其育人价值。因此,学校向中国基础教育质量检测协同创新中心提出了加入“社会性科学议题学习(SSI-L)”研究项目基地校的申请,并很快收到了肯定回复。2021年7月,中心项目组在昌平一中本部召开了一个“昌平一中社会性科学议题学习项目启动会暨北京地区项目研讨会”,自此开启了学校科技课程发展的新篇章。

二、打造以课程价值体系为引领的项目团队

参与社会性科学议题学习项目后,学校开始进一步梳理这里面所涉及的科学、道德、经济、文化、政治等元素,关注元素与学校多学科发生某种适切的对接,成立了由物理、化学、生物、地理、政治学科教师组成的项目教师团队,呈现出多学科融合育人的项目推进样态。

项目的顺利实施和持续推进与项目的组织架构有非常密切的关系。合理的组织架构对项目的实施、推进具有积极、决定性的作用。正因为考虑到项目关系到对学生全方位的、综合的培养,从项目育人价值出发,项目由集团的总校长作为总负责人,与项目的执行负责人——课程与教学中心主任直接对接,实现扁平化管理。同时,项目执行负责人作为项目的组织、监督者和课题教师参与项目。每一个课题都由一个具体的学科教研组组长领衔,作为课题负责人把多学科教师召集在一起。这样一来,执行负责人就可以融洽地与课题负责人、每位参与课题的教师一起投身于项目实施的探索中。同时,也可以无障碍地将项目进展状况及时向总校长进行汇报,并将学校教育教学改革的价值取向和课程意图传递到课题组的每一位教师,乃至每个参与的学生。

图2 SSI-L项目组织架构

三、以学生的实际获得为标准开展项目活动

基于坚定的育人价值导向,项目活动的开展始终围绕着学生进行。

1.融合出的“高端备课”

在课题设计实施过程中,我们力争把校内外各种力量综合在一起,进行“高端备课”。首先,在选题过程中,通过专家的指导、师生的问卷调查,基于结果分析,综合考量专家的意见和师生的意愿需求,最终确定课题。我们现在一直在做的“碳中和”“环保袋”两个课题就是这样产生的。确定课题之后,专家和老师会集中在一起,以线上线下相结合的方式对课题所涵盖的各学科的素养、概念进行分析。我们的意图其实很朴素,那就是,高中生的时间宝贵,不能让课题完全脱离学生的学科学习而孤立存在。尽管如此,我们依然会深刻分析,这个课题在真实课堂上在不断推进时,可能受到的学情制约是什么? 面对一个相对庞大的、结构不良的问题进行不断拆解的时候,在进行项目学习任务分配、推动学生学习不断进阶的时候,学生的多学科“前概念”、认知水平、迁移应用等都有可能发生困难。基于此,我们每个最终形成的教学设计都充分地进行了学情调研,问题的拆解、任务的分配就不会基于教师的想象而导致实际教学的困难。尽管如此,我们依然不敢保证我们的每一个环节都是那么合理、顺畅,对教学的生成依然保持着极大的开放性和热忱。所以,我们的每一节课都进行了录像,我们会对照课程录像去发现学生、去反思预设,以此追求项目的迭代发展。

图3 项目“高端备课”流程

2.迭代出的选拔机制

正如前面所说,参与项目的学生成员是高一年级的学生,他们的产生机制也是经历了一个迭代发展过程的。最早是由教师基于学生的综合表现进行推荐的。后来发现,这种推荐制虽然对项目的起始作用明显,但推荐者对学生了解的局限和学生对公平性的质疑,让我们在第二批的成员产生时就做出了改变,我们又把他人推荐改成学生自荐。基于项目宣传,学生主动了解“社会性科学议题”,并积极向课题组递交自荐信,现场自荐、限时答辩。在自荐和答辩的过程中,教师能够更好地发现学生参与学习的内驱力。由于项目影响的不断扩大和项目实施形式的改变,现已实现“网络自主选课+现场答辩”的选拔机制。

3.砥砺出的课程实施形式

项目的实施形式是与学员的选拔机制相协调的。一开始,学校成立了“SSI-L”社团。每周一中午固定的40分钟,全员全程参与,这是一个师生共研共进的过程。特别是每个课题所涉及学科教师的共同参与,不仅让他们能了解整个课题的推进情况,更让项目凸显出综合性特点,更显现出融合育人价值。但是,教师很快也发现这种形式存有时间短、任务完成度不高、容易受到其他活动的冲击等问题。例如,某些复杂材料的收集整理,或者是一些实验的设计,在40分钟内完成不了。学生的时间可能会受到班级事务或者是其他一些活动的干扰。第二学年,我们就把项目改为每周一选修课,每次90分钟,完成度和学生参与度得以保障。但也有问题接踵而来,如部分学科教师往往因为有其他工作安排产生时间冲突,导致项目的跨学科的融合度显著下降等。未来,学校会将把选修和社团相融合,以最大限度地保障项目的育人价值。

4.基于学校价值体系的项目课堂

在项目课堂的组织形式上,我们结合“三思”课堂的要义,明确定位师生的课堂地位。在课堂上,教师基于预设组织引导、分发任务、个性指导。对于学生来说,主要是查阅资料、进行相关设计、讨论、展示、交流。在课堂的实施过程中,我们主要依赖于论证式教学模式——图尔敏的论证模型,从“已知的依据——到最终主张的形成”都会出现在我们在每一个课题每一个子问题的分析与解决中。

5.探索中的项目评价

为保证项目持续、稳定地推进,我们还设计了针对师生的项目评价。对学生来说,我们不仅对他们任务的完成进行过程性评价,还对他们的一些设计、建言、科普宣传成果等给予综合评价。例如,在“碳中和”和“环保袋”两个课题中,学生会设计“零(低)碳生活的校园”“零(低)碳生活的一天(周、月)”“零(低)污染校园”“寻找最佳环保袋材料”等方案、倡议,而其中的科学性、普及性、可行性及语言表达都会成为评价的要素。基于评价,我们再发给他们社团结业证书,赋予他们选修的学分。对于教师来说,学校从课程开发设计中的作用、课程文本的完整性、课程实施的参与度等方面,认定他们的课程开发与实施的工作量,以这样的一个创新教育行动来认定他们的贡献力和绩效。

我们并不期望在短时间内就把项目推进到某种高度。基于我们共同的价值追求,基于我们的教育初心,基于时代对我们的要求,我们时刻保持有着和学生一样的好奇心,不断探索。为落实全面的立德树人目标,我们永远行走在奋进开拓的路上。