祝大勇

(河北农业大学 马克思主义学院, 河北 保定 071001)

党的二十大报告首次突出强调教育、科技、人才进行“三位一体”的统筹安排,并首次将“推进教育数字化”写入报告,赋予了教育在全面建设社会主义现代化国家中的重要使命任务,明确了教育数字化未来发展的行动纲领,具有重大意义。而在2022年,教育部已正式提出实施国家教育数字化战略行动。在这种政策背景下,深入反思新冠疫情以来实施大规模在线课程的理念思路、实践路径和质量效果等,对于新时代高等教育适应信息化数字化时代变革的形势要求,不断提升在线教育教学水平质量,无疑具有非常重要的意义。

一般而言,根据课程目标的不同,可以粗略地将高校课程划分为理论类课程、技能类课程和实践类课程[1]。其中,理论类课程的主要目标是讲授概念、原理、公理等等以及由此构成的逻辑完备的理论体系,为培养学生专业能力做好前提性知识准备。理论类课程具有较强的基础性、抽象性和思辨性等特征,不区分前提、不做必要设计准备地进行简单机械式线上迁移,会大大影响理论类课程的线上教学效果。理论课程需要师生间更多的交互对话,如果不能实现线上师生互动共鸣的思维理论场域,结果要么是由于教师进行麦霸式直播从而使授课变成单纯的说教,要么是由于学生未能积极回应互动而产生师生间从情感到思想的全面疏离。那么,如何提升高校理论课线上教学效果呢?通过文献梳理和实践回顾会发现,理论课线上教学并非以疫情为发端,其本是远程教育在互联网环境中开展时具体的新型教学形态[2]。但线上教学却是因为防疫形势要求“停课不停教、停课不停学”而迅速实现大规模铺开,为学者深入思考如何将“应急性举措”转化为有效的“平时机制”提供了契机和经验[3]。学界围绕疫情期间在线教学的理念思路、要素逻辑、实践路径、模式类型、典型作法、保障机制、效果评价以及创新方向等进行了探讨,比较有代表性的是北京师范大学远程教育中心课题组2022年在权威期刊《电化教育研究》上连续3期刊发6篇文章进行的系统梳理,比如从宏观探讨如何把握提升线上教学效果的着力点问题[4]。有学者则着眼具体微观,概括分析了直播教学、录播教学、语音教学和文字教学这4种理论课在线教学模式的利弊得失[5],有学者从目标导向出发,以实证研究法探究在线教学的效果评价及质量保障体系建设问题[6];还有学者以具体课程为典型解剖分析,如认为提升高校思想政治理论课在线教学效果应把握好的辩证关系[7]、上好《机械原理》[8]《信息论基础》[9]等线上课程的典型作法等等,而所有这些研究都最终致力于推动教育数字化专项建设[10]。实践无止境意味着理论创新探索也无止境。深入反思疫情三年来理论课在线教学状况并为常态化开展线上线下教育融合发展提供启发,需要关照不断发展的实践,融合多学科视角进行理论探索,从而为推动教育数字化,为实现知识传授和价值塑造达成无远弗届而提供有效理论指引。由此,在把握宏观与微观、抽象与具体、当下与未来等辩证关系的前提下,本文认为理论课教师开展线上教学应把握学生认知学习实然状况、研究教师线上教学胜任力现状、研判在线教育教学发展变革趋势以重构教学场景等重要议题,坚持问题导向与目标导向相结合,以求为高校理论类课程提供可资借鉴的普遍性规律和经验。

一、找回“看不见”的学生:从不完全自律的个体到相互监督的教学共同体

线上理论课程效果如何最终体现在作为受教育者的学生的获得感,是否掌握了基本概念、是否理解了基本理论、是否学会了思维方法等等。所以提升线上理论课效果,首先要实事求是地研究学情,做到有的放矢。

(一)线上理论课程受教育者个体学习状态:“看不见”的学生

线上课程进行过程中,经常会有老师感慨或者抱怨部分学生的自律性不强。期待每个学生都像圣贤一样高标准要求自己,这实际为非理性的应然期待。须知,学生们在心理认知水平、自我管理能力、意志精力投入等方面都是存在个体差异的,即使在线下课堂也会有部分学生迟到、玩手机、开小差等等,更何况面对无法物理时空同在、实现现场全程注视的线上课程,而且还是相对较为抽象思辨的理论课程,课程本身需要投入大量脑力活动,需要注意力保持高度集中,高强度的认知负荷和低强度的外在约束下,难免会出现既“看不见”又“心不在”的学生。回顾大规模线上课程的前身——电化教育或远程教育的初衷,本是针对那些有着强烈的学习成长性需求的特定群体,因为有强烈的学习动机,所以他们主动寻找、选择和利用打破时空限制的线上课程提升自我,这与疫情期间因为特殊原因大规模开设线上课程,学生们不得不使用网络听课是有很大差别的。基于此,大规模线上理论课程对学生认知身心状况的把握,应当建立在理性的实然水平上,从现实出发,寻找更有效更灵活的教学组织形式,找回“看不见”的学生,将他们重新组织起来生成共同进步的学习体验。

从理论上梳理,有学者认为:“在线学习”不简单等同于教学资源的电子化[11],甚至对“停课不停学”的理解都不应该是简单把课程表上的课程腾挪到线上,如果是这样,从绝对意义上很可能出现的情况是,没有“停课”但事实上部分学生“停学”了。所以,线上课程应当意味着全新的扩展和提升学习经验的契机,为学生们基于共同问题进行共同思考提供平台和机会,为深入和有意义的学习创造必要的条件,应把线上课程学习体验建设为开放的且有明确目的共同体内聚性交流体系。对于那些缺乏自律的学生,居家或者在宿舍个体化地跟进线上理论课程不会激发听课学习的内在驱动力,再加上如果理论课堂无法带给他们足够的吸引、感染或者启发时,就会很自然地产生心安理得的疏离感甚至是反感,抑制通过自我管理实现的自我效能感提升。这种情况下,就要对线上课程的教学内容、教学形式以及教师方式进行积极主动而不是消极被动地革命性大胆重构,以更加创新的方式改进学生的学习体验。

(二)重建教学共同体,优化教学环节流程,找回“看不见”的学生

综合已有研究和实践探索,可以初步归纳探索出教学优化思路:如果要提升在线课程学习效率,可以尝试打散重建原有的教学班级组织形式(课头或自然班),以全新的在线学习共同体为基础,以全新划分的教学小单元周期为时间段,构建“小组合作—对话共享—监督激励—反思检验”4个环节构成的“合作—对话”的教学流程,使学生们基于共同的学习目标任务,形成内聚性互动群体,激发学习效能感,螺旋式改善和提升学习体验,增强在线学习的韧性和定力。

第一个环节是小组合作。须知,合作学习是人类在学习过程中的本能,《礼记·学记》中有云,“独学而无友,则孤陋而寡闻”,马克思主义认为人的本质是社会关系的总和,那么作为群体性社会性动物的人,总是倾向于加入一个共同体找到安全感、归属感,并进行很好的社会学习。建立线上学习的微小共同体,既可以实现群体内他律与自律的结合,也可以在互动中增加社会联系,产生与我同在的共同体归属感,而不再是某时某地自己一个人孤零零的独自学习,进而生成真实的学习体验感受。这个环节非常重要,是找回“看不见”的学生个体的重要组织起点,有了小组合作进而可以进行理论性的对话共鸣、交流分享、相互监督、反思提升。以人文社科类理论课为例,可以打破原有班级甚至宿舍的自然分法,通过地域或趣缘等重新建立学习小共同体,形成扁平化与科层化相结合的教学组织体系,理论课教师重点确定好自律性强的共同体负责人,兼顾所有学生的不同诉求,在线上课初始阶段,着力促进做好微小线上学习共同体的组织凝聚力建设,将教书育人的思政元素运用于学习共同体建设实践。

第二个环节为对话分享。合作学习离不开对话分享,当分散在各地的学生感觉到自己进入有归属感的共同体,就会产生教学组织内相互的信任,在信任的基础上进行具体问题的讨论(线上课堂进行时或者为线上发言所做的提前准备),就会自然产生高质量有参与感的学习体验。特别需要注意的是,由于理论课程的抽象性、思辨性等特征,一定要提醒组内(或经由小组推荐做公开发言时),要有可视化的文本呈现,既可以清晰地展现交流同学的思想逻辑,也可以便利其他同学跟上发言者的思维节奏,并可以供下载反复学习体会,减少当下即时的学习记忆的负荷压力。比如对社会科学原理性知识点,学生们在联系实际发言的过程中所使用的幻灯片、文稿或者其他素材,经过发言同学允许,可供所有同学下载学习使用,这种基于确定问题的交流和随时回看浏览的便利性,有利于产生学习的固着性,持续跟进,思考共鸣。比如伦理学中关于道德两难问题的讨论,可以引用“电车难题”“海因茨偷药”等相关事件视频,激发群体基于信任的深度探讨。

第三个环节是监督激励。须知,对于构建有秩序的学习共同体,来自外部的他律和发自内心的自律二者缺一不可,特别是对于一些具有思维强度要求的理论性课程。不同自律水平的学生学习状态大有不同,不同认知水平的学生对知识的接受、领悟和运用存在差异,甚至于对接受知识必备的技术APP操作都有差异,在这种情况下,教师有必要进行必要的组内责任划分,留出少量的课堂时间请牵头的共同体负责人进行汇报点评,激励先进敦促落后。而个体在地缘共同体或趣缘共同体中因相互在乎和相互信任,就会产生维系自尊需要,不希望被群体甩下的孤立感,由此组织内的激励和自我内驱的自律可以更好地发挥作用,相互作用,共同提升线上理论课教学实际效果。

第四个环节是反思检验。在线课程学习效果最终要体现在思想理论知识体系的内化程度,需要进行必要的检验和反馈。一方面,共同体内部布置给个体单独的学习反思任务甚至必要的微小型考核任务,进行检验、评判,鼓励同学把遇到的问题困难说出来,群策群力,共同解决,以合作的方式开启深度反思和持续提升;另一方面,运用大数据技术对线上共同体活动环节过程进行必要的科学评估,不断校准目标,肯定优势,分析劣势,促使良性的学习体验感生成并不断克服来自自身或外部环境的干扰,实现螺旋式上升。

需要强调的是,在教学共同体构建、运行、反馈和提升的过程中,不应该仅仅是学生自己的事、也不应变相增加学生的负担,教师在过程中应当主导全流程并给予技术上和情感上的实际支持,在学生分组、团队建设、交流话题设置、监督激励点评和效果评价中都应发挥教师的积极作用。

二、打造不唱“独角戏”的教师团队:从单人单线教学打法到大兵团大纵深立体化教学战场

线上理论课程教学效果提升的关键在于教师,在于教师能否真正理解把握线上教学的本质特征,能否准确地找到思想理论与技术应用的契合度,能否真正致力于教学效果提升、实现统筹协调、团结协作等等。所以提升线上理论课教学效果,关键在于教师作为个体能否提升在线教学胜任力,与此同时能否以教学团队的方式为提升课程效果提供坚强师资队伍保障。

(一)线上理论课程教师运行状态:线上单兵作战能力参差,教学协作团队有待继续精准完善

教师是线上课程的灵魂,也是提升线上课程教学效果的关键。然而当传统线下课程大规模向线上迁移,教师的教学胜任能力却令人堪忧,线上教学应有的教学观念和心态缺失、教育技术能力不足和在线教育风格拿捏不准等问题时常困扰着突然变身线上“主播”的理论课教师。一方面,教师与教师之间如同学生个体之间一样存在差异,教师尤其是理论课教师在教学态度、教学能力、教学风格等方面的基础能力和应变能力存在个体的差异,综合体现为教师在线教学胜任能力的参差,这意味着并不是每位教师都变成了线上教学的全面能手、全能战士,但却已经开始在自己的线上课堂上单兵独立作战;另一方面教学团队又缺乏足够必要的统筹协同,包括学校顶层对于线上教学的理念更新、线上教学服务保障情况、教学平台技术支持情况以及同门同类课程之间任课教师的协同情况,都存在着与现实大规模线上课程运行需求不匹配的问题。单兵作战能力是大规模开设线上课程无奈的实然,同门同类课程间教师协同作战能力不容乐观,于是乎,完成任务一般念完稿子录完课程然后多头播放引发学生们倍速刷课的有之;直播课程机械沿袭线下教学模式变成独白式说教的有之;由于频繁调整网络线路电脑摄像头麦克等而耽误课时学时的有之;由于缺乏课程协同课程质量参差不齐难以实现优势互补扬长避短的有之等等。事实上,疫情之前部分教师的在线教学能力不容乐观,厦门大学教师发展中心在线教学课题组基于对全国334 所高校的调查发现,有近八成教师在疫情之前未曾开展过线上教学活动[12],属于临阵不磨枪也要上阵,战况效果如何可想而知。

(二)多维发力提升线上教学胜任力、统筹协作形成优势互补的团队配合:从打造线上全能战士走向大兵团集体线上作战

面对突然开辟的线上课程,理论课程教师如同刚上战场的战士一样,要成长为全能战士,就需要尽快提升自己的线上教学胜任能力。线上理论课任课教师需要从观念意识层面、技术工具层面、实际应用层面等方面全方位提升。

首先,应当在观念层面上清醒地认识到,后疫情时代疫情多点散发的形势使线上教学成为教育教学改革的方向和趋势,应当更加积极主动更加勇敢地迎接这一趋势,无论是挑战还是机遇,不但强调从自身态度转变做起,跳出自己的舒适区,接纳和认可线上课程的必要性和现实价值,还要积极引导学生们适应人机协同时代学习方式的转变。其次,在工具技术层面,应找准理论课线上教学需求与现代信息技术的对接融合点,采用和发挥出最能呈现思想理论逻辑思维的技术应用,运用最能实现师生间即时沟通互动的平台工具。技术工具如同战士的武器,如何用现代信息技术扫除妨碍传递思想观念理论体系的障碍,需要任课教师反复比较反复尝试,找到最称手好用的武器。最后,也是线上教学最为核心的方面,需要教师能够基于具体教学任务灵活运用技术工具。线上课教师需要根据项目式、案例式、研讨式等不同的教学形式灵活综合运用,激发学生的在线听课和投入度。例如思想政治理论课可以采用项目式,比如针对促进生态文明建设进行模拟人大提案;也可以采用案例式,比如对新冠抗疫中外治理绩效比较的典型案例分析中外制度优劣;更可以采用深入研讨式,比如关于怎样深入理解中国式现代化的世界历史意义等,根据不同的教学组织形式,可以采用不同线上技术应用,灵活采用诸如钉钉、学习通、雨课堂、腾讯会议、QQ、微信以及诸如弹幕、打卡、问卷、统计等具体功能模块,并针对不同的教学形式采取诸如数字徽章、过程性评价、项目式评价和数据驱动等评价方式,以综合提升线上教学效果。

单兵作战能力的增强是前提,更为关键的是完成线上理论课任课教师大兵团协同纵深作战的目标。如果不能实现有效的课程内外协同支持配合,要么容易造成条块分割、各自为战而质量效果参差不齐,要么同质化重复造成教学资源的浪费。

首先,从学校顶层完成对线上教学理念的更新,在这方面绝大部分高校已经做出了很大的努力,比如提供不同的教学技术平台、提供丰富的线上教学能力培训、完善线上教学的硬件技术基础等等,这些努力卓有成效,不能忽视和低估。然而目前线上教学大规模推进迫切需要管理层在深层上认识线上教学的本质(解决好技术打破时空的本性与确定时空行课的规范秩序之间的矛盾),认识线上教学教师的身份地位和出场方式(知识传授与价值观塑造的统一、趣味迎合与品味引导之间的平衡、教师作为课程核心人物的设定与网络去中心化的本质之间的把握等等)等矛盾问题。其次,校内各职能部门的协同联动,以教务处为核心中枢,协调诸如学生处、教学质量监测部门、人事处(党委教师工作部)以及开设理论课程的教学单位,共同构建疫情期间线上教学运行、反馈、调整的系统,这方面学校已经积累了丰富的运行经验,为任课教师提供了坚实的保障。最后,非常重要、非常关键,也由于较为超前而难度最大的部分是,能否实现基于完成课程教学任务的教师团队内部优化重建,最大可能实现优势互补、扬长避短。如果同一门课程每位教师都线上讲、线下录,都要讲一遍,反而容易造成教学资源的重复浪费和教学质量的不合预期。如前所述,在线课程的优势在于打破时空限制,旨在网络技术允许条件下使更多的人接触到广博的知识、先进的理论、深邃的思想,既然如此,可以集中优质师资分别打造优质课程、优质专题、优质章节,并将其组合成为体系,采用合头并班的形式,用问题式、专题化的教学打造最高效、最有吸引力的课堂,甚至打造出一批课堂内的网络知识红人,如法学界的罗翔、诗词文学方面的戴建业、财经界的吴晓波、考研培训领域的张雪峰等等,如果他们开线上课,只要没有人数限制一定非常火爆,这样的课堂即使没有更多的互动、开麦、手势签到依旧能保持很高的课程粘性。作为教学团队出现在线上的理论课教师可以在大兵团作战中充分获得技术、人力、教学素材的储备调动,也有助于集中精力重点解决制约线上课程的普遍性问题、规律性问题,根据不同性质的任务,派出精锐的专业师资深入解决问题,全面提升课程的品牌度和美誉度。

三、构建“天涯共此时”有仪式感的教学场景:从单一声音的传递到师生同在的临场感

线上理论课程效果提升的最大障碍在于师生无法同在的时空,师生之间无法通过语言、表情和体态语言的互动形成须在教室之内生成的在场感,实现信息的流动、情感的共鸣和思想的碰撞。所以提升线上理论课教学效果最需要攻坚克难的是竭尽全力努力营造师生同在的临场感,牢牢把学生们吸引在课程上。

(一)线上课程师生无法时空同在的现实:仪式感缺失、场景混淆

如果说信息技术的本质应当是实现人与人之间的联结,那么教育信息技术的本质就应是实现教学主体、客体及诸要素的聚集。然而,将教育技术应用于大规模线上课程,特别是理论课教学所出现的悖论却是师生强烈的无法时空同在感。经技术中介异化后的杂多信息材料使学生们感知到的一般只剩下声音信号的船体,不是“在场”的真实教师;教师朝向的也似乎不是真实“在场”的学生,而无法产生氛围感带来的教学成就感。一方面,教师努力构建符合逻辑的、追求伦理价值的甚至充满审美魅力的理论世界,而另一方面,学生们则游离在各自的具体生活世界。在线课程是虚拟场景下异化的教学事件,非物理身体在场的活动与交往,难以使交流和共鸣细腻与深入,难以构建共同的有仪式感的教学场景(比如上课铃声、起立问好和课程进行中的课堂空间场域氛围),更加难以建构共同的精神世界,而这一点对于理论类基础原理等内容的学习尤为关键。总之,在线教育场域的现实是“技术中介、居家在场”的混合环境,是个人私密空间与教学公共空间的汇合、个人体验与社会体验的融合和思维理性世界活动与感性生活世界活动的混和[13]。

场景混和给教师带来困惑,可以用戈夫曼的戏剧理论进行分析说明。戈夫曼认为:社会是一个舞台,人们为了表演,可能会区分出前台和后台[14]。前台是让观众看到并从中获得特定意义的表演场合,人们呈现的是能被他人和社会所接受的形象。后台是相对于前台而言的,是为前台表演做准备、掩饰在前台不能表演的东西的场合,人们会把他人和社会不能或难以接受的形象隐匿在后台。人们在后台需要放松、休息,以补偿在前台区域的紧张。家中授课,容易出现教师前台和后台的混淆,因为缺乏必要的仪式感而无法把上课状态拉满;而学生在家中学习,更无法实现教室端坐状态、凝心聚神的投入度。

技术便捷反而引发场景混乱,给学生带来的困惑可以借用技术哲学家伯格曼的“装置范式”理论进行分析理解。“装置范式”理论认为人们总倾向于将世界的本源改造为功能极简化的技术性装置物,这种“最大程度减负与快捷”的追求使装置物逐步现代化,人类也由此付出代价,即压缩了多维度的体验与关怀,从而使人在现实生活中的参与感逐步减弱,个体与社会同伴之间越来越冷漠与疏远[15]。从学生的感受而言,就是网课技术装置在某种程度上造成了与教师、与课程的疏离,严肃教书育人的场景被淡化,建立在对教师知识敬畏感之上的师生关系不断瓦解。

(二)解除技术对人的本质的蒙蔽,用心用情用力营造教学仪式感:重新建构“天涯共此时”的线上课堂

提升理论类线上课程的教学效果,课程场景构建需要超越随意懒散的生活场景,需要有仪式感、即时同在的临场感。所谓仪式感,是以仪式为具象前提,曾经具有实际功能的仪式随着人类文明发展而逐渐抽象化、独立化为一种兼具感性和理性的,并带有强烈象征意义的社会规范、场景设定和心理机制[16]。虽然因为疫情原因,大量理论类课程由线下迁移至线上,但仍然需要用仪式感(比如铃声、黑板道具、起立问好、点到签名、互动举手、作业提交、课堂管理等仪式化活动等等)来强调教学活动的严肃性,解除来自日常生活的遮蔽与覆盖,促使任课教师顺利完成教学前台和生活后台的转化,引导学生进入可以情感交融的共同场域。

事实上,经过近三年大规模线上课程的实践,很多优秀的教师及教师团队已经在创造教学临场感上做出了积极有效的努力。有的教师用多个高清摄像头突破扁平空间,努力营造有三维立体感的教学空间;有的教师将黑板搬到了摄像头前,努力营造有多重教室要素标识的教学空间;有的教师始终坚持站立讲课,努力保持着对教学工作的尊重和敬意,如此等等,既让人感动,也卓有成效。教师们每一次朝向师生同在的临场感营造的努力,都会被学生看到,都会得到学生们的认可,都会大大提升线上教学的实际效果。因为从本质上讲,在线教学临场感指向的是关照和尊重在线学习的学生,而人的本性是在生命、生活、生存过程中意义的不断生成[17]。所以当我们对技术进行再度审思的时候会发现,我们原以为造成人与人疏离的技术,同时也是在线教学临场感生成的重要手段,而真正造成疏离感的并非完全是技术,如果真是教师在驾驭技术而非让资本逻辑推动的技术来异化自我,如果真的是把人的情感与理性释放出来,让师生在教育中均不断生成存在感、意义感和成就感,反而能够推动师生双方由非自由状态到自由状态的跃升。教育者通过巧妙运用技术在促进在线教学临场感提升的同时,其根本目的在于让学习者沉浸于在线教学的场域中,达到“物我”两忘的境界,真正感受彻底的理论的魅力,实现自我的内在超越和生成,最终达至身心自由的飞跃。当教师们有如此的认识时就会发现,无论是多机位高清摄像头的设置摆放、教学用具的线上继续使用或者保持站立的讲课姿态,都不过是在体现育人的真心,这种临场感不是刻意营造出来的,是首先面对共同的时空难题实现心理上的共情,然后走向相互理解,在理解的基础上形成天涯同在的共通感。

四、结语

大规模在线教学已经走过近三年实践历程,就理论课而言已经积累了很多的教学经验,与此同时也面临着新的难题和困境。大批理论课教师努力在逆境中谋发展,在困境中开新局,在疫情阻断正常教学安排教学秩序的情况下,努力运用现代信息技术,实现师生之间知识理性的联结,情感温度的传递、能力素质的提升和价值观念的塑造,为后续实现线下课程与线上课程更好融合发展提供了宝贵的经验。路漫漫其修远兮,立德树人责任在肩。信息化数字化时代,线上教育发展势在必行,所有任课教师都要努力做到不让在线课程变成被动的无奈选择,甚至成为低质量课堂的贬义词,而是更用心、更用情、更用力地上好线上课程,让它穿透疫情的阴霾,打破时空的阻碍,用知识、理性和价值开拓新时代大学生成长的精神空间。