柴璐璐

（深圳信息职业技术学院，广东 深圳 518127）

当前，我国高职教育已进入高质量发展新阶段，院校规模的发展与扩张，不应是资源摊薄下的“数量型增长”，而是重质保量的“质量型增长”。随着国家教育领域管办评分离制度的推进，特别是从2015 年开始，面向职业院校开展教学工作诊断与改进制度建设，要求院校通过自定目标、自建指标和自主诊断，进行内部教学质量保障工作的探索与实践，这一举措从制度层面推动了职业教育综合改革的进程，对促进院校用好办学自主权，履行质量主体责任起到了积极的牵引作用。同时，随着我国高职院校教学质量保障工作的深入，院校教学内部质量保障工作也暴露出越来越多的不适应性，特别是随着质量管理理论、工具和方法的不断丰富，质量保障“工具性”的问题逐渐削弱了质量建设主体的主动性、能动性和创造性，使质量保障偏离了最初制度设计的本质功能，原有的高职院校教学质量保障模式难以满足新时期高职院校教学质量创新发展的要求，这就要求院校层面选择更为有效的视角进行探索和实践。

一、教学质量文化对内部质量保障的意义

（一）教学质量文化是内部质量保障的有效视角

马克斯·韦伯（Max Weber）的管理理论认为，一种制度体系运行是否有效，取决于它是否能够建立或培养其内部成员的一致信念和对制度的普遍认可。从内部质量保障的角度来看，高职院校作为一类特定的文化组织，其成员的构成及其之间的关系决定了这一组织结构的复合性，要求质量管理的过程不仅要重视相关制度规范、标准流程和工具手段的运用，还应围绕各方质量主体，从文化的层面关注各类能动性要素与质量的融合，这使得对教学质量文化的研究成为高职院校内部质量保障的有效视角，以此对院校内部质量保障体系进行重构，完成组织及其成员之间共享价值理念的建立，加强各利益相关方之间的协商与对话，形成大家普遍认可的质量保障目标、标准、规范和流程，发挥文化要素和管理要素的合力。组织层面完成从质量管理到质量治理的转向，个人层面从“要我评”转变为“我要评”，从而使自主监控、自主保障和自主改进成为全校师生员工的行动自觉，最终升华为持续有效的质量文化。

（二）教学质量文化是以人为本管理理念的具体体现

任何制度体系的设计，最终要通过组织中的人来实现，对教学质量文化的研究是超越了原有以制度工具为主导的管理理念，真正关注到质量生成过程中人的因素的管理模式，旨在激发其主体能动性，使内部保障体系的运行常态有效。由此，需要综合教学过程的制度层面、物质层面，特别是围绕人开展行为层面、心理层面的文化要素的分析和解构，以促进教师专业发展和学生成长发展为价值起点，实现从组织愿景到个人价值观，学校规划、目标与具体任务体系的一致，形成内部质量保障的内生动力。

二、现阶段院校教学质量文化的研究关注

现阶段，针对高校教学质量文化的系统化研究和实践尚处于起步阶段，国内方面，张艳芳等[1]从理论层面探讨了“双高”建设背景下高职院校质量文化建设的相应机制与路径。程宜康[2]针对高职院校课程质量管理，从内部质量保证的要求出发，提出了教学质量文化管理的实现思路。李志宏等[3]提出，学校办学目标、人才培养目标及其目标之下各教学环境质量标准、配套资源的建立都应该考虑质量文化的因素，通过加强过程激励机制强化质量管理的效果。程贞玫[4]以学生学习为中心的视角提出了大学质量文化理论范式。国外方面，欧洲大学协会在2002—2006 年间开展实施的欧洲大学“质量文化工程”（The Quality Culture Project）[5]，由来自欧洲36 个国家130 余所高校参与，通过实证的形式共同探索质量文化的理念嵌入与实践路径。这一项目被认为是促进欧洲高等教育发展、提升高等教育教学质量的重要举措，在其项目报告中提出了高校质量文化的生成模型，并提出影响质量文化生成效果的3 个关键性因素，即教学过程中的流程（processes）、参与者（actors）和质量结构（quality structures）。加拿大百年理工学院通过制定《教师领导力：社区学院教师反思性实践指南》，从实践层面、从价值观导向的教学反思，展示了教学质量文化对于管理工作的内涵与途径。Bendermacher[6]通过现实主义综述的方法（realist review）针对高等教育机构质量管理和发展质量文化进行了审视，基于1980—2017 年的研究，提出了进一步发展质量文化理论的主张。他认为，教学过程的持续改进可以看作是在高等教育中嵌入质量文化的“中间”结果，早期研究已表明教学质量的持续提升归结于质量文化的发展。Katarina[7]以隆德大学的案例，通过10 年的追踪研究证实了教学文化策略对持续改进教师教学和学生学习质量的重要意义，并探讨了学术自由、职业认同和领导能力等因素对支持这一策略所起到的关键作用。Mantz[8]认为高等教育教学中质量文化的发展落后于质量保证实践，指出了组织缺乏优质文化的信号及不利于组织功能发展的内部障碍，就组织领导者如何发展优质质量组织文化提出了若干原则和方法。Geoff Berry 从全面质量管理（TQM）的视角为如何发展学校教学质量文化提供了可行范例，并强调了领导者在此过程中需要具备的理念、技术和专业知识。Laura[9]以布加勒斯特经济大学为例，提出了基层组织质量文化构建的行动策略。

三、内部保障视角下教学质量文化的内涵

根据对上述研究现状的梳理发现，目前学术界对“质量文化”的界定有3 种主流的认识。一是将质量文化定义为一种质量精神，是组织在长期管理过程中形成的质量管理思想和精神理念[10]。这一观点最初源于企业在生产经营过程中形成的有关质量的意识、规范、法律观念，以及风俗习惯和传统惯例等“软件”的总和，且由于生产经营活动与社会的互动性，不仅呈现为产品质量、服务质量、管理和关注质量，还延伸为消费质量、生活质量和环境质量。二是以著名的质量管理大师约瑟夫·M·朱兰[11]为代表，将质量文化视为一种团队精神，指组织成员为实现组织的质量发展目标而共享的一些价值观和信念，认为质量文化是人们与质量有关的习惯、信念和行为模式，是一种思维的背景，设计并保持满足自我控制标准的职位，是实现积极的质量文化的必要前提。三是欧洲大学联盟（European University Association，EUA）在2002—2006 年实施的“质量文化项目”（Quality Culture Project）研究中对质量文化的定义，认为将质量文化定义为组织中物质和精神的共同产物，认为质量文化既包括组织的质量管理活动，也包括在此过程中形成的组织文化[12]。

在此基础上我们认为，对于高职院校内部保障而言，教学质量文化实际上是一个整体性的概念，其内容包含3 个方面：一是学校内部质量保障的专设机构及管理要素，如相关制度文件、机制程序和管理工具等；二是参与学校质量建设的各利益相关方及其相互间的互动性要素；三是学校各类教学资源及与其相关的过程性文化和环境元素，如师生对质量保障的理念认识，共享的价值观、信念、目标和激发能动性的环境要素等。教学质量文化的作用在于通过激发学校中所有成员的集体责任，在内部质量保障过程中形成一种具有内生性和持续性的组织文化，最终通过促进师生协同发展来提升学校教学质量。

四、内部保障视角下教学质量文化的构建原则

（一）突显职业教育教学适应性

职业教育适应性是当下我国经济发展新格局下对职业教育质量发展的更高要求，延伸出的教学适应性，主要是指院校人才培养质量与就业岗位需求间的匹配度。增强教学适应性就是以实现毕业生更高质量、更充分就业为目的，对标时代要求、产业需求和区域发展要求，针对教学投入、教学实施、教学结果和教学相关方等教学各环节进行考查、优化的过程。针对这一内涵，高职院校教学质量文化的构建要进一步体现职业教育的类型特征，围绕相应教学环节设计相应的适应性表征指标，并据此实施相关举措，既将增强职业教育教学适应性作为内部质量保障的监测依据，也将其作为质量保障的达成目标。

（二）加强各利益相关方协同性

参与质量文化构建的主体是院校教学工作的各利益相关方，包括学校领导团队、师生员工及其他外部相关方。随着管办评分离走向纵深，各院校已意识到各方参与院校质量管理工作的必要性，但在实际工作中，仍存在各方参与不到位、工作针对性不强的问题，各责任主体及其工作内容与管理指标的重合度较高，仍显现出明显的一元化管理的特征，尚未从文化要素的层面分析各方诉求，更未针对相应的参与环节所发挥的实质性作用进行分类化、系统化的考察和设计。因此，要进一步重视各利益相关方的真实期望和现实基础，从价值观、心理取向和行动激励等方面回应不同利益相关者对院校质量发展的关切。

（三）突出质量保障实效性

当前高职院校内部质量保障侧重制度和机制的建设，对体系运行的有效性缺少有效的考量，导致质量保证的效果大打折扣，应进一步加强质量文化对内部质量保障工作的指导意义与实效性检验。斯蒂芬·P·罗宾斯认为，在维系组织文化过程中，甄选活动、高层管理者的措施、社会化方法是3 个举足轻重的因素，据此，应重点围绕学校教学工作各类教学标准的制定、学校领导及教学相关职能部门的实施举措，学校师生员工对教学工作的观点、意见和建议收集，沟通和反馈的系列机制等内容进行全面的信息分析和评价，同时，及时比较阶段性目标和实际执行效果之间的差距，诊断原因和问题，针对下一步的工作目标和方案进行动态调整与改进，以确保质量保障工作的有效性。

五、内部保障视角下教学质量文化的构建策略

（一）优化质量文化生成的社会化方法

约瑟夫·M·朱兰[11]指出，质量文化事关人们与质量相关的习惯、信念和行为模式，是一种思维的背景。因此，意识的形成是质量文化生成的第一步，应使集体中的个人真正意识到，质量不仅是学校管理者的责任，与个人的发展密切相关，成为全体员工关切的问题，要真正将关注重点落在组织中的人的身上，强化全员质量意识的形成。从组织行为学的观点来看，组织成员统一意识的形成是组织文化社会化的过程，一般包括原有状态阶段、碰撞阶段和调整阶段3 个阶段。围绕这3 个阶段，充分发掘和运用质量文化生成的社会化方法：意识方面，通过宣传培训、师生座谈和头脑风暴等形式了解师生对学校教学工作所持的态度和期望，帮助学校和个人梳理、调试相应的价值认知和目标体系；制度方面，强化激励性制度和机制的建立，使各方诉求在目标完成后得到合理的认可和满足；环境方面，通过校园硬环境和软环境的氛围营造，发挥质量相关的物化因素的影响作用。从而使学校全员对组织的认同感和归属感不断加强，提升其主人翁意识，引导师生践行质量文化，将质量治校的精神自觉融入到教学工作的各个方面。

（二）完善质量文化生成框架

教学质量文化的内涵包含了学校内部质量保障的专设机构及管理要素、参与学校质量建设的各利益相关方及其相互间的互动性要素、各类教学资源及与其相关的过程性文化和环境元素3 方面内容，应以此为依据进一步完善质量文化的生成框架。重点围绕质量管理中各利益相关方，强化其文化要素的表征、体现和实现。同时，教学质量文化生成框架应具备2 方面的功能，可概括为组织对组织成员的质量管理和成员对组织的质量承诺，其中，质量管理指各利益相关方有关技术的要素，包括质量保障的相关评价、保障和提升的制度、机制和工具等；质量承诺指质量主体文化的要素，包括个人为学校总体目标达成而努力的个人承诺、态度、心理和行为因素等。这2 个部分相互依存、相互联系，各要素通过相互间的交流、参与、信任和反馈机制开展互动，发挥作用。

（三）构建双向融通的目标体系

实现质量文化中自上而下的质量管理和自下而上的质量承诺，需通过建立组织到个人之间双向融通的目标体系促进个人质量承诺（目标）与学校总体规划间的一致性。学校管理者要站在学校长远发展的全局视角确定学校的发展主旨、办学目标和方向，以此为依据进行各层级目标体系的分解和细化，要将学校愿景和教师发展、学生成长的具体目标紧密联结，并为师生员工提供必要的支持条件与资源。应积极针对各年度目标的达成度进行有效的监控和反馈，对各类人群出现的问题进行总结和反思，为学校相关政策的制定提供参考依据，并在下一阶段的工作中进行改进，以此保证目标体系的科学合理、可达可测。同时，各层级目标的设计应兼顾必达性和灵活性，组织行为理论认为，越是依赖于正规的、集体的、持续性的、固定的和成套的必达性目标，越是表现为强制性，组织成员的差异性就越可能被摒弃，工作成效就会受到一定的局限。反之，越是非正规的、个性化的、随机的和可变的目标，越是强调个性，就越有可能使组织成员对自己的职能角我和工作方法形成独到的认识，更有利于创造性地达成甚至超越最初设定的目标。因此，目标的设计要在保证个体与组织目标总体匹配的前提下，留有一定的调适空间，以扩展工作成效的多样性和可能性。

（四）建立学为中心的有效沟通与协商机制

质量文化应通过各利益相关方共同地、持续地和开放式地参与、沟通及协商而生成，学生作为教学活动中最重要的主体，其在学体验与有效参与的情况应引起首要的关注，通过出台相应的制度措施推进学为中心的有效沟通和协商机制的建立。如建立重学导向的教学质量保障组织，实现全覆盖学生信息收集与反馈网络，全面收集学情反馈，使学生充分发声；实施一系列激励举措，如学生喜闻乐见的动员培训活动、通过项目所采集的学情信息为参与调查的学生生成有关教育收获的自我报告，对学生成长给出全方位的建议指导，激发学生参与教学质量保障工作的动力；建立学生一站式教学服务流程，采用“自上而下”与“自下而上”的流程和系统的整合，建立集学生服务、支持和引导为一体的综合平台，为学生及时解决问题的同时，也使得来自学生的合理化建议被有效采纳。

（五）建设教学全过程全数据信息化管理平台

质量文化的要素涉及教学工作的方方面面，需要采集的数据量大、分析维度广，特别是一些隐形的心理和行为感知指标的采集和处理对相关技术工具的要求较高，需借助信息化管理平台来实现。在实际操作中，可在学校公共数据平台和各业务系统数据库的基础上，建立质量文化要素指标采集点，构建相应的数据分析模型对数据进行智能化分析，形成规划执行和人才培养全过程的信息链，实现指标数据间的互联互通、逐级挖掘，最后通过丰富的可视化形式进行呈现，按照教学改进的需要，提供全方面、多维度的诊断与分析，为学校教学质量文化的构建提供科学可靠的数据依据和信息化支持。