■段伟

强化“双师型”教师队伍建设，既是职业院校教育教学水平提升的迫切需要，也是职业教育高质量发展的必然选择。《国家职业教育改革实施方案》明确提出“‘双师型’教师占专业课教师总数超过一半”，“多措并举打造‘双师型’教师队伍”的要求。2022年10 月，教育部办公厅更是颁布了《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》。由此可见，政府有关部门高度重视双师型教师队伍的建设。

一直以来，“双师型”教师队伍的建设都受到职教界学者们的高度关注。国内外学者对“双师型”教师队伍建设的研究主要集中于“双师型”教师内涵、专业化发展、能力水平、企业实践等方面，譬如“双师型”教师内涵研究之“双证说”[1]“双能说”[2]，专业化发展研究之职校教师培养课程体系的构建[3]、能力水平研究之职教教师能力基本框架[4]，企业实践研究之过程管理的强化[5][6]等。在已有研究的基础上，笔者以国内124 名从事职教事业的在岗教师（一线专任教师+行政管理人员）的调研数据为基础，从现实考察视角，客观阐述职业院校“双师型”教师队伍建设的基本概况，并从调查结果、政策倡导、应对策略等三个维度剖析职业院校“双师型”教师队伍建设的认定标准、培训机制、评价考核，以期为“双师型”教师队伍建设实施路径提供有益参考。

一、职业院校“双师型”教师队伍建设的调查结果

针对职教教师共发放124 份问卷，最终回收124 份有效问卷，问卷的回收率和有效率均为100%。问卷的基本题项涉及被调查者的性别、年龄、职称、资格证书数量情况等信息。值得关注的是被调查者拥有资格证书数量的人数分布情况，其中尚未拥有本专业相关资格证书的受访者人数为10人，拥有1 个本专业相关资格证书的受访者人数为47 人，拥有2 个本专业相关资格证书的受访者人数为38 人，拥有3 个及以上本专业相关资格证书的受访者人数为29 人。问卷的其他题项涉及职业院校“双师型”教师队伍的认定标准、培训机制和评价考核之现状。

（一）认定标准之调查结果

就职业院校而言，有85%的人认为其所在职业院校按“除获得教师资格证外，还获得其他相关专业资格证书者，即通过‘双证’标准”认定“双师型”教师，而仅有10%的人认为其所在职业院校按“具有较高理论教学能力和实践教学能力，即通过‘双能’标准”认定“双师型”教师。由此可见，目前大部分职业院校直接以教师是否拥有相关专业资格证书作为“双师”的认定标准，而非以对教师理论教学能力和实践教学能力的评估结果作为“双师型”教师认定标准。就个人而言，高达91.13%的人认为“双师型” 教师应该同时具备理论教学能力和实践教学能力。虽然“双证”和“双能”有实践交叉，但是不能说拥有“双证”就表示一定具有“双能”。

（二）培训机制之调查结果

职业院校“双师型”教师培训渠道主要包括校企合作中顶岗进修、参加相关学术会议、学校定期组织教师进行岗位培训、教师“双证”“双能”素质拓展等活动，分别占比55.65%、55.65%、66.94%、38.71%以及5%，可见职业院校“双师型”培训渠道较为单一，主要为前文的四种渠道，其他渠道较少。教师个人对学校组织的“双师型”教师培训的评价，认为比较好以上的评价占比仅为45.97%，表明教师对培训效果整体感觉不满意，培训效果提升空间较大。

（三）评价考核之调查结果

就当地行政部门而言，多达41.13%的受访问者认为对“双师型”教师队伍的评价考核重视程度一般，37.1%的受访者认为比较重视，仅有4.84%的受访者认为非常重视，一定程度上反映了当地行政部门对“双师型”教师的评价考核重视程度还不够。就职业院校而言，32.26%的职业院校制定了 “双师型”教师评价考核制度并已付诸实施，多达30.65%的职业院校尚未考虑制定“双师型”教师评价考核制度，表明有些职业院校对“双师型”教师队伍的评价考核尚未足够重视，尚未意识到评价考核对“双师型”教师的激励与督促作用。此外，55.65%的受访者认为“双师型”教师队伍评价考核周期设置为3至5年最为合适，87.9%的受访者认为“双师型”教师评价考核须个体评价与团队评价相结合，93.55%的受访者认为“双师型”教师队伍评价考核须建立评价考核结果分级反馈机制。从调研结果来分析，受访者认为当地行政部门和职业院校对“双师型”教师队伍的评价考核重视度普遍不高，激励效应和督促效应未能得到有效发挥。

二、职业院校“双师型”教师队伍建设的政策倡导

（一）认定标准之政策倡导

2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，明确提出“‘双师型’教师（同时具备理论教学和实践教学能力的教师）”“职业院校、应用型本科高校教师每年至少1 个月在企业或实训基地实训”的要求。2021年，中共中央、国务院印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，明确要求“在国家教师资格考试中强化专业教学和实践要求”，“落实教师定期到企业实践的规定”。显然，从国家职业教育政策层面看，“双师型”教师的认定应是要求教师理论教学能力和实践教学能力二者须兼具。另一方面，职业教育具有职教性特征是毋庸置疑的事实，职教性特征势必要求职业教育的高质量发展以培养高素质技能型人才为宗旨。因此，从职业教育的职教特征出发，“双师型” 教师队伍的“双”应体现在教师既拥有扎实的理论教学能力，更具备高超的实践教学能力。

（二）培训机制之政策倡导

《国家职业教育改革实施方案》明确提出“建立100 个‘双师型’教师培养培训基地”“定期组织选派职业院校专业骨干教师赴国外研修访学”的要求。2019年，教育部等四部门印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，提出“构建以职业技术师范院校为主体、产教融合的多元培养培训格局”,“开展在职教师的双师素质培训进修”。不难看出，政策层面对“双师型”教师培训的要求具有产教融合性、强制性、定期性、多元性的特征。产教融合性应是排在首位的，即“双师型”教师参加培训后的专业实操能力应该得到切实提高。此外，多元性是指“双师型”教师培训种类的多元、培训形式的多元以及培训空间的多元等。另一方面，借鉴已有研究，职教属性通常指职业教育以技术应用和技艺型为主，其培养目标和对象是针对职业岗位而确定的[7]。因此，“双师型”教师培训的组织与实施应以教师的技术应用和技艺提升为出发点，使“双师型”教师在理论水平得到夯实的基础上，进一步提升岗位实践技能。

（三）评价考核之政策倡导

2020年，教育部等六部门出台《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》，明确要求“深化高校教师评价考核制度改革”，“合理设置评价考核周期，探索长周期评价”。此外，教育部等有关部门对评价方式和结果反馈机制也作出了相应要求。2022年，教育部办公厅颁布了《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》，并制定职业教育“双师型”教师基本标准，要求“各省级教育行政部门应结合本地具体情况，以及不同教育层次、专业大类等，参照制定修订本级‘双师型’教师认定标准、实施办法，明确支持举措，实行分类评价，并适时调整完善”。可见，国家从共性和个性两个方面对职业院校“双师型”教师队伍的评价考核作出了明确指导。共性是指要求各地都要建立各方主体多元参与、凸显教师技能水平和专业教学能力测评、长周期评价探索式的评价考核体系，个性指的是各地可结合当地的现实情况，设置合理的评价考核周期、合理的评价考核方式以及评价考核结果反馈机制等。另外，囿于上述职业院校“双师型”教师队伍评价考核的现实状况，有37.9%的受访者对加入“双师型”教师队伍表现出无所谓态度，25%的受访者对加入“双师型”教师队伍的热情不高。毫无疑问，教师因囿于一隅而思维惰性和技能颓废，会阻碍高素质技能型人才培养目标的顺利实现。因此，现实迫切需要职业院校形成一套科学有效的、能激励和督促教师干事的“双师型”教师队伍评价考核体系。

三、职业院校“双师型”教师队伍建设的应对策略

（一）认定标准之应对策略

“双师型”的“双能”认定标准比“双证”认定标准更具合理性。一方面，依据职教政策和职教性特征，“双师型”的认定应是指向教师的理论教学能力和实践教学能力，即“双能”认定标准。另一方面，目前专业资格证书的考试大部分旨在测试应考者的专业理论水平，考试内容局限于理论知识，不包含实践操作。也就是说，更多情况下，专业资格证书的考取仅代表应考者掌握了本专业领域内一定程度的理论知识，但无法直观、有效地证明应考者的实践能力也达到了相应要求，更无法证明教师的理论教学能力和实践教学能力亦达到了相应要求。

职业院校“双师型”认定标准应从形式上的“双证”认定转为实质上的“双能”认定，实现“双师型”认定标准实质重于形式的完全转变。第一，教师专业资格证书的持有反映出教师的专业理论知识储备达到了应有的水平，而具备专业理论知识是教师具备较强理论教学能力和实践教学能力的必备前提，因此可以将教师专业资格证书的拥有作为“双师型”认定的最基本门槛条件，即“双师型”认定首先应审核教师除了拥有必要的教师资格证之外，是否还持有专业资格证书。第二，遵循“双能”认定标准，应分别设置教师理论教学能力评估体系和实践教学能力评估体系，根据具体情况酌情考虑这两个评估体系的权数，譬如理论教学能力评估体系的评估结果占比40%，实践教学能力评估体系的评估结果占比60%。为了便于量化评估体系的评估结果，理论教学能力评估体系可设置理论知识储备量、理论融会贯通能力、理论原理讲解效果等评估要素，实践教学能力评估体系可设置实践操作规程熟悉度、实践安全操作认知度、实践演示讲解效果等评估要素，赋予各要素相应的评分规则和分值区间。如此，一旦教师具备教师资格证和专业资格证书，满足“双证”的基本条件，即可进入其理论教学能力和实践教学能力的量化评估环节。第三，降序排列教师“双能”量化评估结果，结合预置的“双师型”认定通过比率，最终确定被认定为“双师型”教师的名单，以确保被认定为“双师型”的教师具备较好的理论教学能力和实践教学能力。

（二）培训机制之应对策略

目前，职业院校“双师型”教师队伍的培训机制存在形式重于实质的弊端。“双师型”教师培训的开展较为注重理论学习，相对忽略职业岗位实践操作的训练，导致培训的实效性不够，从而“双师型”教师的理论教学能力和实践教学能力得不到同步提升，导致教师对“双师型”教师培训效果的满意度普遍较低。

“双师型” 教师队伍的培训机制应向产教深度融合、校企深度合作、理论实践兼顾、实践训练凸显、时空多元多层次的立体式成熟综合体转变。第一，应根据院系专业设置，甄选和匹配优质的师资培训合作企业，畅通学校与企业的人力资源互通渠道，实现校企优秀人力资源双向充裕流动，充分发挥校企人力资源的互补效应与协同效应，切实提高教师的理论教学能力和实践教学能力。第二，依托职业技术师范院校等“金牌”培训基地，以教师教学能力提升尤其是实践教学能力提升为导向设置培训内容，定期开展教师岗前培训、在岗培训、继续教育培训。第三，制定教师培训质量考核制度，适时对教师培训质量进行全过程全方位量化考核评价，奖罚分明，激励和督促教师通过培训切实提高自身的教学能力。

（三）评价考核之应对策略

职业院校“双师型”教师队伍的评价考核或是缺失或是欠健全是目前不争的事实，而“双师型”教师队伍的评价考核是职业院校“双师型”教师队伍建设的关键环节，关系教师理论教学能力和实践教学能力的切实提高。因此，现实亟须建立或健全理论上科学有效、实践上可操作强的职业院校“双师型”教师队伍的评价考核体系。

第一，遵循“普适性+独特性”和“理论性+实践性”原则，建立多元主体参与、凸显实践教学能力测评的长周期评价考核机制，科学设置各类主体的评价考核要素与权数，实行长周期弹性制分期评价考核，采取上下级纵向测评与同级横向测评相结合的评价考核方式，建立奖惩分明、高效迅速的评价考核结果反馈机制。第二，遵循“定性+定量”和“多层次+可操作”原则，定性搭建评价考核体系的基本框架，明确基本框架的层次结构，甄选和确定各层次结构的指标以及指标间的钩稽联系，最后定量得出教师队伍的评价考核结果，确保评价考核结果的实践性、客观性和公正性[8]。

职业教育的高质量发展离不开职业院校“双师型”教师队伍的内涵式建设。一方面，“双师型”教师队伍内涵式建设开展的前提条件是剖析“双师型”教师队伍的现实状况，厘清“双师型”教师队伍的现实困境；另一方面，内涵式建设开展的预期目标是达到职教政策、职教特征、职教属性以及现实需要所要求的建设状态，既为职业院校“双师型”教师队伍建设的具体实施打下了现实基础，亦为其指明努力方向。