杨汉洲

（荆楚理工学院师范学院，湖北 荆门 448000）

0 引言

教育是引人向善的事业，善是教育的基本追求，如“以善先者谓之教”、“教也者，长其善救其失者也”。 去掉善，教育就只有“教”而无“育”，就会失去价值追求。 这从《说文解字》对教育的解释可以清楚看到：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”，这个解释表明了教育本身的价值取向，即教育是求善的；同时也表明“善”是教育本身内在具有的。而且，从教育传统来看，我国对教育善的追求是终极性的，如传统典籍《大学》中说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。但教育善是何种善？只是工具善吗？何为教育的终极善？教育善包含哪些基本内容？它又如何通过教师的善行体现出来？从教育现实存在的问题来看， 人们对教育善和教师善行问题的认识还不够准确深刻， 导致教育活动和教师行为偏离善的目标，如教育过于追求标准化、教育资源分配不均、教育功利化、教师缺乏榜样力量而很难让学生“亲其师信其道”等，就是其典型表现。 甚至当下引人关注的“五唯”问题，也会引人深思：“五唯”标准作为教师评价标准，它对教师的善行会产生什么影响？基于此类问题，探讨教育善与教师的善行问题，有助于进一步深化对教育善的认识，促使教育活动更加向善，并从根本上促进教育的公平正义与人的全面发展；同时规范教师的行为，加大学生自由解放的力度，提升教师为人师表的效力，最终使教师与教育越来越“善”！

1 善与教育善

1.1 什么是善？

什么是善？ 对于这个问题，东西方的回答明显不同。

罗尔斯对善的界定，是基于正义展开的。正义的主要问题是制度对基本权利和义务的分配以及对社会合作产生的利益的划分，由此正义体现为两个原则：第一个原则是平等自由原则；第二个原则又包含两部分——“差别原则”和“机会的公正平等原则”。 罗尔斯将权利和自由等这种每个人都想拥有并具有社会基本价值的东西称为“基本善”［1］62，他还说，“自尊”也是一种基本善。“这样，我们就有了一张基本善的清单：权利和自由、权力和机会、收入和财富以及自尊”［2］。 对于善的界定，西方伦理思想史上存在着“目的论”与“义务论”的区别：目的论认为善是独立于正当的，是更优先的；而义务论则与目的论相反，认为正当是独立于善的，是更优先的。显然，罗尔斯的善是义务论的观点，在他对善的界定中，“正当概念优于善的概念”［1］396，与正当原则相一致才是善的。

黑格尔对善的界定则不同。黑格尔认为，善是“被实现了的自由”［3］151。作为观念中被实现了的自由，这有两方面的意蕴：一方面，善以自由为内容；另一方面，善是自由的全部和真理性存在。 由此善就成了世界的“绝对最终目的”［4］283。 另外，自由是人的存在方式，是人类生活世界的最高境地和人的存在的最高价值目的，没有什么比自由或自由的实现更高的目的了［4］283。

我国文化传统中对善的界定与西方哲学家有着明显不同，其不同主要有两点：一是从道德的视角认识善，二是从人性的视角探讨善。 在我国的文化传统中，善是衡量道德的标准，如“德的标准在于‘善’”；善恶标准与政治生活密切相关，其中“孝”是重要的“善德”，“孝”与“忠”是封建社会基本的善恶规范；“先秦诸子大都从道德的意义上研究善与恶，从而使先秦时期的善恶观一开始就带有浓厚的道德色彩”［5］14。这种传统至今依然有着强大的生命力，如“百善孝为先”作为道德规范在中国社会广为人知，但“百善”之“善”仍然是德之标准。 而从人性的角度来看，先秦时期，关于人性善恶问题已有“性相近、性善、性恶、性无善无恶、性可善可不善、性有善有恶”等六说，“但总体而言，力主性善或以性善为本容纳他说者，仍属多数”；晚清之后，“倡性善之论者极少”［6］。 关于人性善恶之论，孟子的观点很有代表性，他的主张是“性善论”，他说：“人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下”；“乃若其情，则可以为善矣，乃所谓善也”［7］15；孟子还将恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心称之为仁义礼智四端，即四种“善端”；此四端后来成为人们遵循的基本规范，具有深远的历史影响。孟子之后，荀子、韩愈和朱熹都对人性善恶问题进行了论述，进一步拓展了对善恶问题的认识。 与孟子等古人有所不同，近代教育家蔡元培从伦理角度，对善恶进行了明确区分，他说：“合于人之行为之理想，而近于人生之鹄者为善，否则为恶”［8］143；即善恶虽然以“理想”为标准，但仍然要体现在行为中，或善恶可通过行为得以体现。 ——这依然是与道德紧密相关的。

通过对善的界定的分析可知，罗尔斯注重善的公平正义，善以正当为前提并要体现正当的原则；黑格尔重视自由的价值，将自由的实现作为善的根本规定，使以自由为内容的善具有最高价值，也使善成为世界的“绝对最终目的”。 它们的共同之处是，不论是正当，还是自由，它们都是善的核心内容；其不同在于：正当是前提，自由却是目的。 而我国自古以来对于善的认识，注重善的道德价值，也注重从人性出发去认识与把握善，——“弃恶向善”、“惩恶扬善”历来是人们的基本价值取向并在社会生活中产生了广泛影响。 这既可以看出善在我国作为道德遵循的历史渊源，也可以看出中西对善的认识的显著差异。

但不论是西方罗尔斯、黑格尔所称的善，还是我国孟子等所称的善，都只是提供了一些关于善的认识，对这些认识依然要本着“古为今用、洋为中用”和“取其精华、去其糟粕”的原则加以批判地吸收，做到“不忘本来、吸收外来、面向未来”。尤其是在大力倡导“文化自信”的当今时代，一方面要在弘扬善的过程中传承中华优秀传统文化， 另一方面——也是更为重要的——是要注重运用马克思主义的观点与方法来研究认识善或分析善恶问题，比如运用实践的观点与辨证的方法，从而达到历史与逻辑的统一，理想与现实的统一。 因此，对于善的认识，不能是抽象笼统的，而是要结合具体的社会历史背景加以考察，比如人性善恶问题，毛泽东曾说：“只有具体的人性，没有抽象的人性。 在阶级社会里就是只有带着阶级性的人性，而没有什么超阶级的人性”［9］870。 如何认识与把握善？ 从根本上说，善来自实践，“社会实践不但是认识的根本基础，而且也是伦理、道德、政治、历史的根本基础”；社会实践本身就是“本体的善”，其他善都是由它派生的，“符合社会发展、推动历史前进的阶级、集团、个人的行为便是善的，它的反面便是恶”［10］366-367。 这样，我们对善就有了一个总体认识与把握，即善具有正当性与价值性，是人们基于一定标准而作出的价值判断与产生的价值追求；善所具有的明确价值取向规范引导着社会与个人的前进方向。基于这样的认识与把握，人们对于善的认识和善的评判标准就会更加准确客观。

1.2 何为教育善

理解了善，就为认识教育善奠定了理论基础。“教育具有善性。但教育究竟属于何种善呢？这在学界并没有定论”［11］69。 如何认识与把握教育善？ 这有一个认识深化的过程，即明确教育的基本善，区分不同的教育善，探寻教育的终极善，可以逐步认识教育善。

1.2.1 教育的基本善

基于对善的界定，我们可以对教育善有一个基本认识。 从社会基本善的角度去看，教育善包含教育的体制机制是否合理有效， 全体社会成员能否受到教育， 教育是否注重教育民主以及教育民主化的程度，学生受教育的权利是否平等以及受教育的机会是否均等，等等；从自由的角度去看，教育善包含是否尊重学生的主体性，是否发挥学生的主动性、创造性，是否注重学生的生命价值以及生命意义，教育过程是否坚持“学生为本”等内容；而从道德遵循来看，教育善则包含是否重视学生的德性培养，是否养成学生良好的行为习惯等内容。

这些基于公正、平等、自由原则，包含权利、机会、民主、尊严、生命价值、生命意义以及德性修养等基本内容的教育善，就是教育的基本善。 教育的基本善代表了教育的基本价值导向，是衡量教育活动是否正当合理的基本标准。

通过教育的基本善，可以认识教育基本善事物。 教育基本善事物是对于教育具有重要价值、能够满足人的基本需要的善事物。当我们用“善”去称呼能满足我们需要的事物为“善事物”时，我们是在指称我们欲求的各种对象[12]84。 由此可以判断，教育基本善事物包含可以满足受教育者成长发展需要的学习资源与学习环境、保障受教育者教育自由与学习自主权利的规章制度、有效促进受教育者健康成长的手段方法等。 教育基本善事物所包含的内容，是教育基本善的具体体现。

1.2.2 不同类型的教育善

善具有不同类型，比如工具善、实在善与终极善等，教育善的类型也相应地随之不同。与教育的基本善有所不同，有学者认为教育善体现在五个方面：教育最基本的善是促进个体身心健康发展；激发儿童认知兴趣也是教育最基本的善； 继承人类文明成果是教育本体的善； 造就社会应用人才是教育结果的善；教育根本的善是道德的善［11］70-71。 ——这就展现了教育善的不同类型。 这种展现与教育基本善的不同在于：教育的基本善展现了教育善的基本构成是什么，而教育善的类型展现了教育善有什么不同，后者是对教育善的认识的深化。

这五种教育善，比较而言，第一种和第五种是实在善，中间三种是工具善。 工具善就是手段善，即它们本身不是目的，它们只是人们获得别的善事物的工具；而实在善是指善事物具有目的价值，不论人们是否需要它都应当追求它。 工具善是值得欲求的，实在善是应当欲求的。

教育善究竟是什么呢？有观点认为，“教育善就是教育促进种群自我保护和维持的特性”，“公平是教育善的核心，而智慧是教育善的归宿”［11］72-73。 显然，这些观点是基于不同类型从不同角度产生的对教育善的认识，它们体现的只是教育善的某一方面。 “教育促进种群自我保护和维持”是教育的工具善，“公平”是教育的实在善，那么“智慧”是何种善呢？ 它是教育的终极善吗？

1.2.3 教育终极善的探讨

教育的终极善是教育的终极目的，要真正认识教育善，必须了解教育的终极善。什么是终极善？终极善是指这样一种善：它被人欲求，只是因为善本身，它是唯一的目的，也是终极的目的，在它之后再也不会有别的目的。 这种善就是终极善［12］96。

教育的终极善是什么？是智慧善吗？“智慧是教育善的归宿”就带有教育终极善的意味。如果从认识发展的过程来看，这种观点是可以接受的。 但它将教育狭隘化了，因为教育除了智慧，还有德性、人格的健全等。由于智慧是认识的最高层次，也容易让人误认为“智慧善”就是教育的终极善。事实上，智慧虽然是目的，但显然不是最后的目的，在它之外，还有更高的目的，比如美德。 因此，智慧仍然只是实在善。 那么， 什么是教育的终极善呢？ 有一种观点认为，“教育行动自身的终极善就是促进人的心灵的丰盈和健全”［13］，它是指教育的终极目的是人的精神的健全成长、灵魂的提升净化和德性的优秀卓越，因为这个目的本身就是善的目的，不可能成为实现其他目的的手段。 这种观点，比之于智慧善，无疑更有价值。 从人的精神成长、德性修养来说，它是终极善。 但它依然不够彻底——它只是从人的认识转到了人的精神与德性，即由“智慧善”转到了“精神健全与德性卓越的人”，也就是从“智慧善”转到了“人格善与德性善”——这是从一种实在善转到了另一种实在善。 进一步看，“人的心灵的丰盈和健全” 就是教育的终极善吗？ 未必。 因为这种“精神健全与德性卓越的人”，从道德来看，还不是最后目的。 道德是“最高的善”，但还不是“至善”，至善应该是完满的善；道德虽然是最高的善，但不一定完满，完满就是得到了与之相配的幸福，即“德福一致”［14］294。 ——这就表明道德还不是终极目的。另外，这种“精神健全与德性卓越的人”，它仍然可以是手段，比如将其作为达到人的自我实现的目标的手段。 因此，“人的心灵的丰盈和健全”能否作为教育的终极善，仍然值得进一步探讨。

那么，究竟什么是教育的终极善呢？从善恶的特殊本质来看，“善的最终目的指向了人的全面发展和人类的总体利益”［5］83；从善恶评价标准确立的主体性原则而言，“可以确立的最高善恶标准就是‘人的全面发展’”；“人的全面发展”是衡量具体善恶标准是否合理的最高尺度，是一种“元标准”，一种“标准的标准”；“凡是有利于此标准的为善，反之为恶”［5］120。 而“人的全面发展”正是马克思主义的学说；人的全面发展是指人的发展达到这样一种状态：既摆脱了对人的依赖，又摆脱了对物的依赖，个人得到全面而自由的发展，“‘每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件’，这就是人的解放和社会的解放”［15］97。 黑格尔也认为“教育的绝对目的就是为了人的解放”，“教育在其根本上是为了人的解放”［4］444-445，因此，教育的终极善就是实现人的全面发展，使人获得自由与解放。 人通过接受教育而远离自然性与兽性，逐步具有人性与社会性，并在接受教育的过程中得到自由、充分而全面的发展，这就是人获得解放的过程；而人的全面发展，是人的自由与解放的象征。

通过对教育善的探讨，至此可以得出一个基本结论：教育善是一个内涵丰富的概念，它是基于善的价值判断或基本标准而体现出来的教育的价值导向与价值追求，其根本目标指向“人的全面发展”这一终极价值追求。 从其类型来看，它具有基本善、工具善等不同表现形式；从其发展来看，它是基于教育的基本善，借助工具善，追求实在善，不断趋近终极善的过程。

2 教师的善行及其体现

2.1 善行的前提：做一个好人

理解了教育善，作为教师，自然应当体现教师的善行。 但这并不等于说，是一个教师，就一定能体现出善行，——师德师风问题就是明证。 “做一个好人”，应是善行的前提。 从逻辑上看，“好人”只是善行的必要条件，即“无之必不然，有之未必然”。 “无之必不然”意味着不是好人必无善行，这虽然与现实不符——坏人出于利己的目的也可以有善行，甚至坏人也会有善行；但不必为此过于纠结。 原因有二：其一，孔子说，“巧言令色，鲜矣仁”，意思是说，那些花言巧语、相貌伪善的人，仁德是很少的。 ——这显然不是教育所希望的，教育需要表率，但教育更期望好人做表率；其二，“做一个好人”，需要遵循的是实践的逻辑，它不需要像理论的逻辑那么严密。 因此，好人作为善行的前提，是合情合理的。

何谓“好人”？ 人们通常所称“好人”，是指对他人没有伤害或乐意帮助他人的人，这是一种功利性判断。 以善行为行动目标，“好人”应当是欲求“善”或道德的人，或至少是遵守道德的人。 “一个人如果宁可自己遭受不义也不去行不义，那么这个人就是一个好人”［16］，这个定义是中肯的。

2.2 教师的善行如何体现？

2.2.1 什么是善行？

从汉语的解释来看，善行是指“美好的品行”或“美好的行为”。 但“美好”是“给人舒服的感觉”，没有确切的衡量标准，因此，它只是对“善行”词义的理解，并不具有行动指导作用。

从教师的行为来看，“善行即教师在具体生活情境、教育情境中展现出的善的行为”［17］，这依然没有判断标准。 如何判断一个人的行为是善行？ 既然善的内涵是确定的，那么由此可以推断，与善的内涵相符合的行为就是善行；简言之，基于善的行为就是善行，不论它体现的是工具善或其它善；其中，“正义的原则”、“自由的体现”与“德性的展现”是其基本标准。 从道德的角度看，善行本质上是德行或美德的体现。

那么，从自由的角度看，教师对学生的约束乃至强迫是不是善行呢？ 这确实是很值得讨论的一个问题，因为它似乎与自由，即与善的追求是相违背的。人不是被自己的情欲、冲动之类的外在自然规定所决定的，人具有自然本性但并非是自己的自然本性；人并不是先天被注定的，所以人有自由[4]55。 这就是说，人是通过驾驭自己的自然本性而获得自由的。人不驾驭自然本性，就被自然本性所驾驭。人的本性是需要改造的，而改造是避免不了约束或强迫的。 至此，不用多加讨论就能明白：对学生的约束与强迫，只要是为了改造学生的本性，增强学生的人性，就既是必要的，也是必须的，因为它们是为了让学生获得根本的自由。

而从现实来看，“五唯”标准，即“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”，会否影响教师的善行呢？这同样是很值得讨论的一个问题，因为它直接关乎教师的行为与目标追求。 显然，“五唯”标准是一种教育功利化的极端表现。它至少存在将教师导向追求个人名利的风险，很可能使教师忽视乃至丢弃对教育终极善——促进学生全面发展的目标追求，甚至与这一目标背道而驰。当然，并非这五条标准不可追求，问题在于“唯”这一导向偏离了正确目标，因而“破”是必然的。

2.2.2 如何体现善行？

善行是基于善的行为，它自然是一种道德行为；但教师的善行，既要体现一般道德的善，更要体现教育善，否则，就不能称为“教师的善行”。

首先，从道德本身来看，善行要注意天性与德性的区分。 康德说：“人就其天性而言在道德上是善还是恶呢？都不是，因为就天性而言，他还完全不是一个道德性的存在；只有当他的理性提高到义务和法则的概念时，他才变成一个这样的存在”［7］284。 德性本质上并非与生俱来，它是后天获得的，天性之中的善，并非德性；只有在理性中表现出来的善，才是德性；不能将天性与德性混为一谈。 有些善行，或许出于兴趣、热情或是冲动，不存在道德认知与判断，即没有对于行动准则的善恶及其意义的认识；它们可能是合于道德的，但它们本身并不是道德，比如“扶助弱者”，可能只是人出于同情心所产生的一种自然行为，而不是基于理性的自觉行动，因此，它并不是道德的善，只是符合道德的善。 ——为何合乎道德的行为不被认可为是道德的行为？其中重要的原因是，自发的合乎道德的行为，从根本上看，乃是由于它本质上是自然的（即它是本性的东西）；而道德从本质上来说，不是自然的，而是社会的。

其次，从职业道德要求来看，教师的善行要注重示范性与科学性。 叶圣陶认为，“教育工作者的全部工作就是为人师表”［18］189；教师不仅有“言教”，更有“身教”；不仅要“学高为师，身正为范”，更要“学为人师，行为世范”。 这些规范都表明教师的善行要具有示范性，“示范性”作为教师劳动的特点，体现了教师善行所具有的特殊性。 从《教师法》的规定来看，“为人师表”是教师应尽的义务；而从我国《教师专业标准》来看，为人师表是践行《教师专业标准》基本理念的体现——《教师专业标准》的基本理念明确提出“师德为先”。 这就更加要求教师加强自身修养，注重道德规范，并用自身良好的道德去感化学生与影响学生，真正成为学生的引路人。不过，教师工作的主阵地在课堂，课堂教学是教师的主要工作，因此，教师善行的重点应围绕课堂教学，体现教育教学的科学性。 涂尔干说：“如果教育不是一门科学，那么它也不是一门艺术”［19］5，这就意味着，如果教育教学缺乏科学性，那也就难有艺术性可言；或者通俗一点说，如果不对，又如何会好？ 又怎么会是善行？ 因此，注重教育教学的科学性，是体现教师善行的基本前提与要求。但现实的课堂，往往是与科学性相违背的。比如，教师站在所教的学科、站在自己的课堂和学生之外，甚至站在生活之外。 他们受到概念束缚，不断提醒自己才是老师，从事的是教学，面对的是学生，所教的是科学［20］。这种教的意识与教的过程常常“与鲜活的生命过程无关”。更为严重的是，现在的教育往往过于追求教育的标准化，即用一个标准衡量所有人，以体现教育的公平［21］。 这种做法的根本问题在于没有尊重个体差异，强制学生向一个标准看齐，限制与阻碍了学生的发展；而现代教育的班级授课制加大了这种倾向。 这种标准化的教育或许可以培养人才，但并不一定可以培养人［21］，因为它将教育功利化了。不可否认，教育应当具有标准，但教育是否一定要标准化呢？这是教育应有的善吗？这是教师应有的善行吗？不从学生出发，会有真正的教育善吗？教育的正义与学生的自由在哪里？学生又如何能“亲其师信其道”？ ——这样的教育并不能真正体现教育善与教师的善行，反而可能是一种教育恶或教师的恶行。 教师站在学生之外，也站在学生之上（自己才是老师），加上“不断提醒自己”，其所形成的思维定势，使本已存在的“师生有别”会越来越明显，教育的民主、平等会越来越少，甚至会成为一种形式。教育善会因此而在教育中消逝， 取而代之的将是一些教育的功利性东西， 教育很可能只剩下工具善了； 教育的实在善——如增长学生的智慧、培养与提升学生德性等——就可能日趋减少；而教育活动与教育终极善的目标则会渐行渐远。 ——如果是这样，此类行为即使是善行，也不应当是教师的善行。 因此，教师的善行，若要体现出教育教学的科学性，就要使教育教学具有正当性与基本的合理性，这就需要教师在理念上注重“学生为本”，在行动上遵循学生身心发展规律。 ——这既是教师专业发展的要求，也是基于教育善体现教师真正善行的要求。“学生为本”是我国《教师专业标准》规定的基本理念，“学生身心发展规律”是教育应当遵循的最基本的规律，它们都会将教师的行为导向教育善。 ——“学生为本”意味着从学生出发才是教育的基本出发点；遵循“学生身心发展规律”意味着教育是塑造人而不是制造人——这样才有教育的正当性与学生的自由发展，才有学生的可塑性可言，进而也才有教育善的体现。 而基于这样的教育理念与教育行动，教师在教育教学活动中促进学生全面发展，使学生获得自由与解放的终极目的才有可能实现。 由此，教师的善行也才能从根本上体现教育善。

再次，从教师个人的道德要求来看，要求教师有着无私的品格。为何是“无私”而不是其他？因为善行总难免是外显的，而善是不应该张扬的。 阿伦特说：“一旦善行为别人所知或于众公有，它就失去了善的特征，变成了仅仅为了行善而行善。 当善公开出现时，善就不再是善……只有当善不被别人甚至不被行为者自身察觉时，善才能存在”［22］56；我国传统道德格言也说道：“为善而急人知，善处即是恶根”。 这就说明，真正的善需要隐藏，应当具有隐蔽性。这就要求教师更加无私，也更需要教师不计名利，默默付出，甘当无名英雄。对于教师来说，最好的善行就是潜移默化，渗透滋养，“润物细无声”。只有这样，才能更好地体现出教师的善行。

2.3 善行的特殊问题：伪善

伪善是善的非正常表现。 在教育实践中，伪善是一个需要特别关注与讨论的问题。

伪善是虚伪的善，是以善的面貌呈现的恶。“伪善有三要素：对善的自觉知识，恶的自觉意识，以善矫饰其恶”［4］331，伪善是借助善去遮掩恶，为恶寻找合理性根据，其实质是它假借善的形式否定了善本身。“口是心非”、“黄鼠狼给鸡拜年”就是伪善。伪善比恶更可恶，因为它更具欺骗性，它比赤裸裸的恶更让人难以防范，单纯善良的人更容易上当受骗。伪善也会给教育带来更大的破坏性——一旦受教育者发现教师的行为是伪善或教师是个伪善的人，这不仅不能使其行为受到正面影响，而且在其思想乃至价值观上产生错误导向。

伪善之所以产生，固然有其社会因素与心理因素，比如道德滑坡、沽名钓誉等，表面上看是受这些因素影响而产生的反道德行为，但根本上是伪善的人看到了善的价值与力量，通过对善的不合理的运用达到自己不正当的目的。 如果善没有很高的价值和很大的力量，那又何必假借善而作恶？

拒绝与杜绝伪善，仍然需要在善上做文章，在善上下功夫。伪善的人相比于对善缺乏认识的人，不能不说是一个优点。 他们的错误在于没有将善转化为自身的德性， 而只是将善作为工具去满足自己的私欲；他们或许知道伪善给人带来的伤害，却没有看到伪善带给自身的更大的损害与危害。因此，只要在知善的基础上，扭转善的方向，将善与自身合一，即将善内化为自身德性，伪善的人也能变成善的人，也能具有真正的善行。 教师作为“为人师表”的教育者，更应当杜绝伪善。 通常来说，教师比之于他人，对善有着更多与更深的理解，但教师只有真正体会到教师职业的价值所在，在个人认识甚至价值观层面上产生对教师职业的认同，教师才能基于善的引导自觉地加强自身道德修养与德性建设，才能在教育教学活动中具有真正的善行。

3 教育善与教师善行的统一

3.1 问题：知行分离及其原因分析

教育善，需要通过教师的善行体现出来；而教师的善行，需要遵循教育善，二者应当统一，也就是应当知行合一。

但善与善行常常是分离的，人们通常所说“说一套，做一套”即是其具体表现。 原因何在？ 是“知易行难”还是“知难行易”？ 其实，二者皆有。 知易行难，是就道德方面来说；知难行易，是就技术方面来说［23］266。

道德上为何“知易行难”？ 根本原因在于道德或善行并非纯粹的观念展示，而是德性转化。 如果善行是将善做一个行为演示，那不存在多大难度；但善行如果要将善转变为人的德性而成为一种德行，那就不是很容易了。道德的形成是从规范到德性的转化过程，在此过程中，规范表现为“你应当”的命令形式，而德性则表现为“我应当”的命令形式［24］。 从规范到德性，就是从“你应当”到“我应当”的转变过程，也就是规范内化为德性，形成个人品德的过程，即德之生成的过程。 什么是德？ “一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能就说他是有德的；只有当这种行为方式成为他性格中的固定的要素时，他才可以说是有德的”［3］194，这就说明个人道德的形成是需要一个较长的过程的，因为“成为他性格中的固定的要素”并不是短时间可以完成的。 因此，这就带来“行之难”。

技术上又为何“知难行易”呢？ 这是因为行动的人“知其然而不知其所以然”，“虽行而未知”。 孟子在论述仁义时说：“由仁义行，非行仁义也”。 为什么“由仁义行”，不是行仁义呢？ 原因在于，行仁义当然是依照仁义而行，但不仅仅只是依照仁义而行，而是要对仁义有正确的理解，自觉地行仁义。没有对仁义的正确理解，也有可能是依照仁义而行，但不能称为“行仁义”，而只是“由仁义行”［25］114。

技术上存在的问题，其实就是方法的问题；而方法的问题，在于对方法使用的原理缺乏认识，即未明白“所以然”，这是产生“知之难”的根本原因。 一旦解决这个问题，则自然“行易”。 事实上，生活中的寻常事例就可以印证这个道理。 “文革”期间，一理工科教授下放到厨房劳动，他在谈到洗菜时说，洗大锅菜，水多了，反而洗不干净，因为水多了，很难搅动，减少了水和菜的摩擦力，摩擦力小了，菜就洗不干净；而家庭洗菜，用水冲刷，水多才能洗干净。 这个日常生活的案例，证明了原理的重要性。 这种情况常常被人们忽视——既忽视原理，更忽视原理对方法的影响。 显然，明白了原理或道理，方法的运用会容易许多，这也充分说明在技术上是“知难行易”。

就教师的善行而言，在技术上需要注意的问题同样是原理与方法的问题。陶行知说：“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”，这就是“教学做合一”［7］156。这种观点是很有见地的——它既是系统的方法，也蕴含着方法的原理，很值得教师学习借鉴。

知行关系在道德上和技术上的区分表明：一个人做事，就技术而言，是“知道如何行，则自然行”；但就道德而言，则是“应该行，却未必行”，即有善的观念，却不一定有善的意愿与行动。这种区分，体现了知与行的基本特点，也道出了知与行的问题所在。

3.2 方法：教育规范伦理与德性伦理建设

道德上的“知易行难”与技术上的“知难行易”，涉及的主要问题分别是“行之难”与“知之难”。对其问题的分析，既有助于了解知行分离的根本原因，也能够指导教师的道德实践过程，但它们并未解决“知行合一”的问题。 从总体上看，实现教育善，促进教育善与教师善行的统一，需要加强教育伦理建设。 “教育伦理建设在规则层面包含了教育规范伦理建设，在实践层面又包含了教育德性伦理建设”，前者提供外在价值导向， 后者提供内在品质保证。 “教育规范伦理指的是教育者应当遵循的最起码的教育伦理规范”，它关注“我应当做什么”的问题；教育德性伦理指的是教育者对教育伦理规范的服膺、认同与遵行，以及追求更好人生价值与更美人生境界的优良道德品质，它关注“我应该成为什么样的人”的问题［26］。比较而言，教育规范伦理应当体现教育善，教育德性伦理应当体现教师的善行。 从罗尔斯正当优先于善的观点来看，应是规范伦理引导德性伦理，德性伦理遵循规范伦理。 这实际上类似于陈嘉映教授所说的“‘我该怎样生活’必然联系于‘人该怎样生活’的问题”［27］9，将二者联系起来讨论才更有价值。

那么，教育规范伦理建设与德性伦理建设应当如何实施呢？ 应当注意什么问题呢？ 从其各自关注的主要问题——“我应当做什么”与“我应该成为什么样的人”——来看，教育规范伦理建设应当解决“知”的问题，而教育德性伦理建设应当解决“行”的问题；进而以“知”引领“行”，以“行”体现“知”。

3.2.1 教育规范伦理建设：知与真知

知，是行动的基础。 但仅有“知”还不够，行动的产生需要真知，——“真知必能行，知而不行，只是未知”［23］267。真知是能够认识本质，树立信念，把握根本，并落实在行动中。比如，对于人性善恶问题，长期以来争执不休，实质上是对此问题认识不深。 康德认为，一切的善都从好的教育中产生，人们没有在人的自然禀赋中找到恶的根据。 “恶的原因仅仅在于：本性没有被置于规则之下。 在人里面只有向善的胚芽”［28］16。这样的认知可谓真知，它摆脱了对人性善恶争执的纠缠，并能有效将认识带入行动中。同样，人们为何有善知而无善行？ 从认识来看，也是因为没有真知，正如柏拉图所言：“尽管人们都在追求真正的善，也通过直觉感知到它确实存在，但因为无法充分把握善的概念，他们无法辨认出具体事物中的善的成分，因而无法树立起对善的稳固信念，最终无法把握善的本质”［29］186。

诸如此类的认识就是真知，真知对于教师明确“我应当做什么”，无疑可以给出正确指导。 但教育规范伦理作为“教育者应当遵循的最起码的教育伦理规范”，它应当让教育者把握什么呢？ 或“我应当做什么”呢？ 从这一问题出发并为了解决这一问题，教育规范伦理建设应当凸显教育的伦理特性（或伦理精神）。 教育的伦理特性是“教育活动所具有的基本道义精神，以及教育活动所遵循的基本道德前提”［30］。教育具有怎样的伦理特性？显然，教育伦理特性不应是一个伦理实体。“把教育伦理特性归结为教育是一个伦理实体，这是有一定风险的”［30］，这种提醒对于探讨教育的伦理特性是很有必要的。 因为伦理实体是具有伦理性的实体性存在，比如学校或教育共同体，就是教育中的伦理实体。为避免这种风险，有学者提出“育人成才是教育的基本伦理特性”［30］，这种观点显然较之于伦理实体是迈出了一大步，且与之具有质的不同，但它同样是有一定风险的。 ——“育人成才”虽然不是伦理实体，但它仍然是个具体的功能性的东西；从界定可知，教育伦理特性是一种“道义精神”，而精神是内在的抽象性存在。因此，将“育人成才”作为教育的伦理特性，依然有待商榷。

如何认识教育的伦理特性？ 从教育规范伦理来看，教育是离不开“善”这一基本价值导向的，否则便不能称之为“教育”。 基于“善”的价值导向，教育有三种关于善的基本表现形式：向善、导善与扬善。 向善体现善的追求，导善标示善的行动，扬善展现善的价值。但向善是教育内在具有的，而且向善既是教育的价值追求，也是教育活动得以展开的伦理基础，而导善与扬善只是行为表现。因此可以说，教育的伦理特性就是“向善”，或“向善”就是教育所具有的基本道义精神。 这样，“向善”就从“育人成才”那里得到合理延伸，并得以进一步提升。 ——这里的“善”，狭义地看，就是教育善或教育的基本善所包含的内容。厘清了这一问题，可以把握教育规范伦理建设的基本要点，从而从总体上指导“行”，为教师的善行提供基本遵循，也使教师在教育实践中做到“知必能行”。

3.2.2 教育德性伦理建设：行与力行

行，就是行动，就是实践；力行，就是努力实践，竭力而行；“行”也是通过实践落实“知”的过程。 相对于教育规范伦理，教育德性伦理更为注重教育者自身的德性或道德品质，这是必然的，因为教育德性伦理关注的问题是“我应该成为什么样的人”。德性的形成与美德的培育，客观上要求教育德性伦理建设在实践中完成，教师不仅要“行”，而且要“力行”。“力行”往往是与困难相伴的，因此，要在突破道德困境、形成道德信念与提升道德境界上下功夫。此三者，问题指向与表现各有不同：道德困境是现实问题，是外在的；道德信念是关键问题，是内在的；道德境界是状态问题，是内外兼具的。 ——从道德困境到道德信念，再到道德境界的过程，就是从知到行、知行合一的过程；也是德性从难以生成到自然生成，再到不断提升的过程。

其一，突破教师道德困境。 道德困境是教师在道德实践中遇到的道德冲突或道德两难，教师的道德困境有认知困境、行为困境、利益困境等。 道德困境会给教师带来心理困惑，影响教师的道德行为，对教师德性生成产生困扰。 比如认知困境中“爱的困惑”：爱是具有情感的，而道德是具有理性的。 选择爱，可能合乎道德却不是道德；选择理性，又缺乏爱；而选择理性之爱，它本身就是矛盾的——这导致教师难以选择。 实践中的道德困境不加以解决，教师德性生成就会受到阻碍；而如果教师明白“师爱”既是责任的体现，也是情感的表达，教师德性的生成则并非难事。行为困境、利益困境也各有其困难之处，如何处理，首先取决于教师对道德的认知与判断。因此，突破道德困境，需要深化教师的道德认知，提升教师的道德判断能力。

其二，形成教师道德信念。道德信念并非单纯的认知问题，也不是单靠道德认识可以解决的问题。道德信念是个体道德实践在经过知、情、意、行诸环节之后产生的肯定性体验，并在肯定性体验的基础上不断强化而形成的难以改变的道德观念。道德信念一旦形成，就会有效引导和规范道德行为并成为其行动的有力支撑；它是从道德认知转向道德行为并使之统一的决定性因素，也是道德行为得以保持的关键因素。 道德信念的发展，将直接产生道德信仰——信仰使道德作为后天的获得性东西，内化为教师的个人素养，成为个人的优良品质。 由此而来，教师的善行就会成为个人的行为方式，乃至成为性格中的“习惯”。 至此，教师的德性就会自然生成。

其三，提升教师道德境界。 美国学者富勒将道德分为“义务的道德”与“愿望的道德”两种类型，前者是维护社会基本秩序的道德，后者是追求至善的高层次道德［31］，层次不同，要求与追求各不相同。 我国著名哲学家冯友兰将人生境界分为四种：自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。 自然境界中的人，其行为是顺着个人才能或社会习俗去行事；功利境界中的人，其行为是“为利”的；道德境界中的人，其行为是“行义”的；天地境界中的人，其行为是“事天”的，——这种境界中的行为与日月同在［25］70-73。 道德层次与境界不同，人的道德追求与行为表现也就不同，进而呈现出来的整体道德状态也随之不同。 孔子在《论语·述而》中说：“饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云”。在这种境界中，人是何等自足与快乐！ 德性伦理建设就是要从根本上提升教师的道德层次与道德境界。 而层次与境界的提升，德性也随之提升，善所发挥的作用也就愈大。

教育规范伦理建设与教育德性伦理建设，其根本目的是为了实现教育善。 教育善的实现，实质就在于外在的教育规范转化为内在的教育德性［32］，而教育德性最终通过教师的善行体现出来，从而实现教育善与教师善行的统一。

4 结语：教师的善行应当基于教育善

教育善与教师的善行，是紧密关联的：教育善引导教师的善行，教师的善行体现教育善。教育善明确了教育追寻的方向，教师的善行将教育善化作具体的行动，成为滋养学生成长的甘泉。了解教育善，会促使教育这一向善的事业越来越公平合理；懂得教师的善行，会促进教师更好地导人向善，促进学生全面发展。教育善和教师的善行本身所具有的价值，值得每一个教师终身追寻。但要将它真正体现出来，还需要广大教育工作者特别是教师，去身体力行，知行合一；教育这一向善的崇高事业始终期盼这种行为。

善是人类永恒的价值追求，也是推动人不断前行的力量。 教育不能没有善，它是与善相随的。 今天，时代呼唤教育善，呼唤教育回归其本有的善；更呼唤教师的善行——一种基于教育善的真正的善行，那是教育引人向善的真正体现，也是教育与教师对时代呼唤应有的回应。 “我想为你好”“我能为你好”“我懂得怎样为你好”是不同的，它们的真正区别在于能否把握教育善。 否则，教师的善行很有可能是“己有所欲，强施于人”，那就悖离了教育善。作为一个教师，肩负着引人向善的责任，应当成为善的使者和善的化身。 向着教育善的目标，每个教师都需要用自己的行动去导善扬善，甚至终其一生成为善的践行者与传播者。真正的好教师，都应当具有陶行知先生所说的“捧着一颗心来，不带半根草去”的品格，并在教育教学活动中用善行感化学生，用心灵滋养生命。只有那样，教育善和教师的善行才能展现出应有的力量，教师也才能真正展现其“为人师表”的形象。