俞晓东　戚小丹　梅伟惠

【摘   要】为了解教师的幸福感，研究人员从认知幸福感、主观幸福感、健康幸福感和社会幸福感四个维度出发，对杭州市中小学教师开展了幸福感调查。结果表明，教师幸福感总体较高，但主观幸福感和健康幸福感不足，过多的课时安排、过多的行政工作、较重的课后服务工作等成为教师压力的主要来源。因此，建议通过提高教师待遇、推进教师减负、加强专业建设等措施进一步提高教师的职业幸福感。

【关键词】美好教育；中小学教师；幸福感；调查

为呼应新时代党和国家对教育发展的新要求，杭州走上了高水平建设美好教育之路，通过健全教师荣誉体系、提高教师社会地位等举措，提升教师幸福感。那么，教师幸福感现状如何？其幸福感受到哪些因素的影响？如何提高教师的幸福感？针对这些问题，研究团队参照经济合作与发展组织（OECD）的“教师幸福感量表”编制问卷，分析杭州市中小学教师幸福感的现状，并提出相关建议。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究以杭州市13个区、县（市）基础教育阶段的学校教师（含小学、初中、普通高中、职业高中）为研究对象，通过“问卷星”平台采集数据，最终回收问卷13499份。

（二）研究工具

本研究所使用的问卷分为基本指标和幸福感指标两个部分。基本指标包括教师的性别、学段、教龄、学历、是否担任班主任、所在学校的区域及性质等基本问题。幸福感指标改编自2020年1月OECD发布的《教师职业幸福感：数据收集与分析框架》（Teachers Well-being： A Framework for Data Collection and Analysis）附录中的教师幸福感问卷［1］。本研究的问卷保留了PISA问卷的核心框架，将教师幸福感分为“认知幸福感”“主观幸福感”“健康幸福感”和“社会幸福感”四个维度，其含义与二级指标见表1。

此外，问卷还调查了教师的压力来源、离职风险和专业发展活动情况，尝试分析影响教师幸福感的因素及其可能带来的后果。问卷的最后设置了开放题，要求教师对问卷未尽问题进行补充，并对杭州市“美好教育”提出意见和建议。

问卷题项均采用四点量表的形式。在翻译上参照李刚和吕立杰［2］的基本表述，并加入了一些本土化的题项。为减少作答时间，研究人员对PISA问卷进行了部分删减。通过预调查，本研究将问卷客观题作答时间控制在6分钟左右，并修改可能存在表意不清的题项。最后，为避免社会期望效应，参照姜艳［3］的建议，研究人员将问卷名称修改为《杭州市教师工作状况现状调查问卷》，并一律使用匿名回答，以保证结果的真实性。

二、研究结果

（一）教师总体幸福感较高，主观幸福感和健康幸福感不足

调查结果显示，杭州市教师幸福感四个维度的总量表平均分为2.97，这说明杭州市中小学教师幸福感总体状况良好。认知幸福感、主观幸福感、健康幸福感和社会幸福感四个维度的平均分分别为3.34、2.91、2.48、3.16。认知幸福感和社会幸福感的总分均高于3，说明教师的自我效能感和感受到的人际关系、社会支持总体良好，但主观幸福感和健康幸福感明显拉低了均值。表2呈现了各个二级指标的集中和离散程度，可以看到认知幸福感的三个二级指标众数均为4，说明教师自我效能感普遍较高。

图1呈现的是教师对自身职业地位、薪水、福利、工作时间的满意度。从图中可以看出，分别有43.2%、37.5%和37.2%的教师对自己的薪水、工作福利和时间安排不满意或非常不满意，34.3%的教师认为教师在社会上没有受到重视。

（二）教师幸福感的群体差异和地区差异

本研究在分析不同人口学变量、不同岗位和不同地区教师幸福感状况的差异时，先进行独立样本t检验或单因素方差分析，计算不同组别的幸福感总分是否存在差异，再以教师幸福感的四个维度为因变量，通过多元方差分析造成差异的原因。

1.不同人口学变量的教师幸福感差异分析

本部分主要研究人口学变量，如性别、婚姻、学历、教龄等对教师幸福感的影响。

（1）性别对教师幸福感的影响

本次调研中男教师占比31.5%，女教师占比68.5%。独立样本t检验表明，男教师的总体幸福感平均值（3.02±0.45）显著高于女教师（2.95±0.42），t=7.91，p<0.001。以性别为自变量、教师幸福感的四个维度为因变量进行多元方差分析，结果显示，认知幸福感、主观幸福感和健康幸福感之间存在显著的性别差异。具体而言，男教师的主观幸福感和健康幸福感显著高于女教师，而认知幸福感显著低于女教师。

（2）婚姻对教师幸福感的影响

本次调研中已婚教师的比例为78.3%，未婚教师的比例为21.7%。独立样本t检验表明，已婚教师的幸福感总体均值（3.00±0.43）高于未婚教师（2.95±0.44），t=2.71，p<0.05。多元方差分析结果显示，已婚教师的认知幸福感和健康幸福感显著高于未婚教师，而社会幸福感则相反。

（3）学历对教师幸福感的影响

本次调研中本科学历的教师比例最高，占到了总样本的80.6%，其次为硕士学历，中专、大专和博士研究生及以上学历的教师较少。单因素方差分析结果显示，大专学历的教师幸福感（2.88±0.40）显著低于其他群体（F=12.41，p<0.001），博士学历（3.00±0.34）和本科学历（2.98±0.44）的教师幸福感最高。多元方差分析结果显示，学历层次显著影响中小学教师的幸福感，博士学历和本科学历的教师幸福感最高，大专学历教师的主观幸福感和社会幸福感都显著偏低，中专教师的认知幸福感显著偏低。

（4）教龄对教师幸福感的影响

本次调研将教师教龄分为0～1年、2～5年、6～10年、11～20年、21～30年和31年及以上，以探究不同教齡阶段的教师职业幸福感的差异。单因素方差分析结果显示，随着教龄的上升，教师的幸福感大致呈先迅速上升后缓步下降的趋势。教龄0～1年（2.94±0.44）的新手教师和教龄31年及以上（2.95±0.42）的老教师，幸福感均分显著低于其他教龄的教师（F=7.44，p<0.001）。刚入职的教师幸福感最低，随后持续升高；工作6～10年的教师幸福感均分最高，后持续下降。以教龄为自变量、幸福感的四个维度为因变量进行多元方差分析，结果显示：教龄0～1年的教师和教龄31年以上的教师，认知幸福感均显著低于其他教师；教龄31年及以上的教师，社会幸福感和主观幸福感显著低于其他群体。这说明需要重点关注新手教师与老教师的幸福感，尤其是教龄31年及以上的老教师群体。

2.不同岗位的教师幸福感差异分析

不同岗位的教师面临着不同的教学任务，可能在幸福感上有一定差异。本研究调查的岗位因素包括是否担任班主任、所在年级和教学科目。

（1）是否担任班主任对教师幸福感的影響

本次调查覆盖了37.8%的班主任和62.2%的非班主任，独立样本t检验分析结果表明，班主任的教师幸福感（2.95±0.43）显著低于非班主任（2.99±0.43），t=4.70，p<0.001。多元方差分析结果表明，是否担任班主任不影响教师的社会幸福感，但班主任群体的主观幸福感和健康幸福感显著低于非班主任群体，而认知幸福感则显著较高。

（2）所在年级对教师幸福感的影响

本研究将教师所在年级分为小学低段、小学高段、初中、普通高中和职业高中五个类别。单因素方差分析结果表明，高中阶段教师幸福感显著低于义务教育阶段教师幸福感，职业高中教师幸福感（2.94±0.39）最低（F=16.64，t<0.001）。以年级为自变量、幸福感的四个维度为因变量进行多元方差分析，发现了教师群体之间更具体的差异。分析结果表明，高中（普通高中和职业高中）教师群体的认知幸福感和社会幸福感显著低于其他群体，普通高中教师的主观幸福感显著较低，初中和职业高中的教师健康幸福感显著高于其他群体。

（3）教学科目对教师幸福感的影响

本调查将教师所教科目分为语数英、政史地/道法、理化生/科学、体艺和其他五个类别。单因素方差分析结果表明，艺体教师的幸福感（3.03±0.44）显著最高（F=10.09，p<0.001），而其他科目教师的幸福感并没有显著性的差异。以所教科目为自变量、幸福感的四个维度为因变量进行多元方差分析，结果表明：艺体教师和其他科目的教师的认知幸福感显著低于其他群体，但他们拥有最高的社会幸福感；语数英教师的认知幸福感最高，但主观幸福感和健康幸福感状况不容乐观。

3.不同区域教师幸福感差异分析

本调查包含47.8%的城市教师、31.4%的城镇教师和20.8%的农村教师。单因素方差分析结果表明，教师幸福感具有显著的城乡差异。城市教师幸福感（3.00±0.43）显著高于城镇教师（2.95±0.44）和农村教师（2.94±0.43），F=22.34，p<0.001。多元方差分析结果表明，城市地区教师各维度得分均显著高于非城市（即城镇和农村）地区教师。在不同区域之间，认知幸福感差异最为显著，农村最低而城市最高，说明和城市教师相比，农村教师的自我效能感较差，相关教学技能也比较薄弱。除认知幸福感之外，农村教师与城镇地区教师的幸福感差异并不显著。可见杭州教师幸福感的区域差异主要体现在城市与非城市之间，且集中于认知幸福感这一维度。

（三）教师幸福感的影响因素

本研究主要分析教师的压力来源，图2显示了教师可能受到的14种压力，以及这些压力对教师幸福感的影响程度。从图中可以看出，批改作业对大多数教师来说压力并不大，因有教师未到岗而造成的额外工作问题并不突出，被学生恐吓或辱骂基本不会给教师带来压力，这说明学生素质和师生关系较好。而过多的行政工作、适应上级领导不断变化的要求，分别成为53.8%和53.2%的教师“有一些”或“很大程度上”的压力来源，这说明行政事务侵扰教师工作时间和自主权的现象较为普遍。此外，高达72%的教师认为对学生的成绩负责“有一些”或“很大程度上”给他们带来了压力，说明很大一部分的压力来源于家长、学生和学校对学生成绩的问责。“双减”背景下，提供课后服务如晚托工作等也成为了教师工作压力的重要来源，56.3%的教师认为课后服务给他们带来了“有一些”及以上的压力。与之相比，线上教学任务对教师来说反而比较轻松。

这14项压力主要分为工作负担、学生表现、利益相关者责任和教学配套服务四类，这四类压力与教师幸福感四个维度的相关性如表3所示。从表3可以看出，四类压力与教师的认知幸福感、主观幸福感和社会幸福感呈显著的负相关，其中工作负担的相关系数绝对值最大，说明工作负担与教师幸福感之间的负相关性最强。

三、结论与建议

（一）提升教师待遇，加强人文关怀，让教师成为令人羡慕的职业

调查显示，教师对提高自身幸福感最大的诉求是“提高教师待遇”和“提高工资待遇”。虽然杭州市中小学教师的工资待遇已在全国领先，但仍有许多教师反映“工资太低”，称工资与杭州较高的生活成本不匹配，呼吁“提高工资收入”，这也许是因为教师群体对自身经济条件的感知是其他经济指标（如居民消费水平、房价等）与近端环境综合作用的结果［4］877。据此建议：

第一，进一步推进“教师平均工资收入高于公务员平均工资收入水平”［5］的目标，进一步核实教师的各项津贴福利是否发放到位，切实做到教师工资福利待遇与工作负担及不断增长的生活成本相匹配。

第二，在教师认知幸福感、主观幸福感、健康幸福感和社会幸福感四个维度中，教师健康幸福感最低，这说明学校教育工作已对不少教师的身体健康产生不良影响。建议学校加强人文关怀，关注教师的身心健康，探索建立灵活的工作制度，创设和谐融洽的工作氛围。

第三，教师承担着教书育人、培养社会主义建设者和接班人的重任，其主观幸福感不仅会影响自身的专业发展和身心发展，还会影响到学生心理健康、教育教学质量、学校建设和教育事业的可持续发展［4］875。因此，需大力营造尊师重教的社会氛围，改善教师工作环境，努力提高教师的社会地位，保障教师的合法权益，提高教师的主观幸福感，让教师真正成为最受社会尊重和令人羡慕的职业。

（二）推进教师减负，重点在减少非教学事务，让教师回归教育本职

教师负担过重会使教师群体产生负外部性，而这种负外部性又会传导到学生群体、教育系统和社会中，使得教学管理效率低下，教师职业吸引力降低等。2019年12月，国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，提出要为教师安心、静心、舒心从教创造更加良好的环境。调查显示，“对学生的成绩负责”“过多的行政工作要做”“提供课后服务”是造成教师压力的主要原因。因此，研究人员提出以下建议。

第一，将教师业绩考核与学生健康成长、班级文化建设、组织学校特色活动等挂钩，逐步纠正教师考核过于重视学生成績的现象。

第二，重点减少非教学事务，特别是正副班主任分外的、过度的学生管理负担和学校管理负担，包括填表、安全宣传、疫苗接种以及微信公众号运营等；减少不必要的会议，推行电子政务，精简培训内容，减少冗余的评估检查。

第三，创新学后托管服务方式，一方面引进有资质的教育机构、技术机构或专业人员参与学后托管服务，另一方面积极探索建立灵活的学校工作制度。

第四，建立教师职责“目录清单”制度，进一步规范社会事务进校园。

（三）加强专业建设，提升培训活动的针对性，增强教师自我效能感

调查显示，对自己教学能力有较高自我评价的教师，能比较轻松地化解工作中的难题，在遇到困难时会更加相信自己的能力，化压力为动力。换言之，教师的专业能力直接决定教师的幸福感。为此，研究人员提出以下建议。

第一，提高受众的针对性。调查显示，学历较低、刚刚入职或工作30年以上以及高中阶段（包括普通高中和职业高中）的教师，认知幸福感显著低于其他群体，因此需要特别关注这三类群体的专业建设。

第二，加强内容针对性。专业发展活动对教师幸福感的提升是动力还是阻碍，关键在于教师是否认为其所参与的活动对自己有帮助，否则这些活动将会变成常规工作之外的负担。不同岗位、地区和教龄的教师面对的难题各有不同，因此不可盲目追求活动的大而全。学校应当多倾听教师的声音，了解教师工作中的痛点和难点，选择合适的形式，开展高质量的学习活动。

第三，积极营造自主自发的团队研训氛围。学校要积极创造环境，营造反思性的学习环境，支持教师自主自发的研修行为，营造良好的学校学习文化，提高教师的自我效能感。

参考文献：

［1］VIAC C， FRASER P. Teacher well-being： A framework for data collection and analysis［J］. OECD Education Working Papers，2020（1）.

［2］李刚，吕立杰.PISA2021教师职业幸福感测评：框架与特点［J］.中国考试，2020（11）：48-60.

［3］姜艳.小学教师职业幸福感研究［D］.苏州：苏州大学，2006.

［4］辛素飞，梁鑫，盛靓，等.我国内地教师主观幸福感的变迁（2002～2019）：横断历史研究的视角［J］.心理学报，2021，53（8）：875-889.

［5］中共杭州市委   杭州市人民政府关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见［EB/OL］.（2020-01-17）［2022-12-20］.http：//www.hangzhou.gov.cn/art/2020/1/17/ art_1345197_41738783.html.