张泰城 张旭坤 陈 刚

(1.井冈山大学 中国共产党革命精神与文化资源研究中心,江西 吉安 343009;2.南昌大学 马克思主义学院,江西 南昌 330031;3.深圳大学 马克思主义学院,广东 深圳 518060)

党的二十大报告强调要“用好红色资源,深入开展社会主义核心价值观宣传教育,深化爱国主义、集体主义、社会主义教育,着力培养担当民族复兴大任的时代新人。”[1]P44红色文化资源作为中国共产党领导中国人民艰辛而辉煌奋斗历程的见证,集坚定的理想信念、高尚的道德情操、深厚的爱国主义于一体,是为党育人、为国育才的优质教育资源,对新时代公民教育、学生教育、军人教育和党员领导干部教育具有不可替代的作用。然而,原生态红色文化资源或因其所处的地理位置是偏远的农村山区,或因其所承载的教育教学内容是隐含的,实际上很难直接进入院校的室内课堂教学。即使是以文字形式存在的原生态红色文化资源,也因其散存于海量文献之中而难以直接用于院校的课堂教学。因此,要运用好红色文化资源育人就必须进行创造性转化和创新性发展。这其中最重要的是实现“三个转化”。

一、红色文化资源转化为教育教学资源

教育教学资源是以人才培养为目的的教育教学活动开展和维持的基础。人才培养包括育人和育才两个方面,是两者之间的相互融合与辩证统一。育才主要是知识教育,育人主要是价值教育。现代院校教育因受知识至上主义观念的影响,特别重视知识的教育,注重个体理性以及对知识内容理解的培养。现代院校就像巨型转化器,将一切教学内容都转化为知识,然后按知识的逻辑进行教学。如要求学习主体在学习过程中保持态度冷静乃至价值中立,排除愿望或情感等因素的干扰,倡导以一种客观的、静以观物的形式把握事物的本质。主要目的是训练学习主体对客体的固有属性、特征、本质及规律的把握,提升学习主体对客观事物的认知水平,培养学习主体从事脑体活动的技能和行动效率。学习效果的检验则以考试考核为主要形式,分数是衡量效果的标准。知识的这种教育教学结果具有确定性和唯一性,也有很强的操作性。学习主体则以课堂学习或阅读的方式,复述、记忆知识点。整个学习过程是学习主体运用概念、判断、推理的过程,与学习主体的抽象思维、逻辑分析相关,体现为一种程序性的重复活动,遵循“逻辑—认知”规律。在这种教育观念的影响下,各类院校开发教育教学资源的路径通常是将人类历史上积累的知识,以学科为规范,分门别类地按照时空、因果等逻辑,用简练的文字符号,根据一定的顺序框架编写成教科书或教辅资料,从而进行知识教育。

受知识至上观念的影响,价值教育也被纳入知识教育教学的框架之中,成为相关价值的知识教育,或者说是价值知识的教育。因此价值的教育教学资源开发也遵循着知识教育的逻辑。事实上,价值教育具有同知识教育不同的逻辑和教育教学规律。价值教育是情绪唤醒、主观感受与体验的过程,它强调主体对客体的态度、情感和思维的价值取向,是以主客体意义关系为轴心的体验性活动。价值教育主要同知觉、想象、无拘束的“思维”以及其他类似的支配能力相关,一般同主观性、独特性、无周期性、难以重复性、非规律性、非连续性、非必然性相联系。它的运行常常是非程序化的,遵循“价值—体验”的规律。在教育教学过程中,不仅注重培养学习主体的认知能力,同时也关注学生的情感、情绪以及对学习内容的接受或拒绝的态度。根本是发展学习主体对是非、善恶、美丑的爱憎喜厌之情,培养调节行为的精神力量,以解决对客观事物的态度及行动的价值问题[2]P63-65,其教育结果具有生成性和多样性。

知识教育同价值教育的在运行逻辑和教育教学规律上的差异性,意味着在育人过程中需要使用不同的教育教学资源,从而需要按不同的方式开发教育教学资源。知识教育的教育教学资源主要是由概念、判断、推理等按照一定的逻辑结构整合而成,以文字、图表、符号等为主要呈现方式,最后集成为文本形态的教科书。这类教育教学资源具有可编码化的特征,所呈现的内容是客观、普遍和价值中立的,符合“逻辑—认知”的规律。文本类教育教学资源在人类的知识教育过程中发挥了极其重要的作用。它将时间压缩和空间折叠,将人类几千年所积淀的文明置于可携带的文本中。文本教科书结合固定教学场所的课堂教学方式,让人类能够在最短的时间内尽可能掌握更多的科学文化知识。但是,人类所知道的知识往往多于所言传的。文本类教育教学资源将那些不能由概念、判断、推理表述的内容,将那些不完全是知识、不可编码化的内容,具有价值关涉性的内容自然排除在外。然而在价值教育中,恰恰是这些不可编码化的内容直逼心灵,对人的视听感染力、情感冲击力、心灵震撼力是无与伦比的,特别适合“价值—体验”的教育,是价值教育的生动素材。

红色文化资源育人要实现价值教育与知识教育统一。价值教育是目的,决定着红色文化资源育人的内容和载体的选择,是知识教育的旨归。在这里知识性是价值性表现的载体,为价值性服务。[3]因此,将红色文化资源转化为教育教学资源不能单纯按照知识教育的思维模式,而是要坚持价值性与知识性统一,创新红色文化资源教育教学资源的形态。其中最关键是要创新红色文化资源育人的教材形式。教材是教育教学内容的载体,或者说是教育教学资源的表现形态。自从纸张和印刷术发明以后,教材通常指文本教材,是“教师指导学生学习的一切教学资料,包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、辅导材料以及教学辅助资料”[4]P144。红色文化资源转化为教育教学资源,首先要突破的就是“教材只能是文本”的固有观念。秉持教材实际上是教育教学内容载体的理念,将现实中红色文化资源的多样化载体视为“教材”,从而深入分析这些载体的教育特质,在教育教学规律层面认识和运用教材。实践情况表明,原生态红色文化资源转化为适宜课堂教学的教材形式主要有文本类、影像类、场馆类和现场类这四大类教材。

一是转化为文本类教材。文本类教材是以文字和图形等符号反映一定教学内容的教学用书,是以事实、原理等形式来说明课程理论知识的体系。[5]P139传统文本教材是按照学科知识的逻辑对教育教学资源进行取舍和编排,提炼出知识点,排列为章节目,汇集成教材或讲义。具有结构严谨、语言简练、观点鲜明的特点,符合“逻辑—认知”的过程。基于红色文化资源的文本教材,不仅要契合知识教育的逻辑,更要符合价值教育的规律。其教材编著的创新主要有以下方面:在内容方面,要将讲道理与讲故事结合起来,通过讲故事的方式丰富历史的细节,着重阐述革命先辈的态度、情感、价值观和行为。讲好故事和道理才能引导人们在思想和感情上产生双重共鸣,坚定理想信念,实现感性和理性的有机统一。[6]在呈现形式方面,红色文化资源具有文字与非文字相结合的存在形态,可以充分利用照片、图画、数字、表格等丰富的呈现形式。还可以创新话语体系,用生活化文学化的语言表述学术化的概念,实现教学内容的学术性与可读性、内容严谨性与形式多样性的统一。

二是转化为影像类教材。影像饱含浓郁情感的,给人以强烈的视听冲击和心灵震撼,特别有助于学习主体从情感方面体验和感悟教学内容。将红色文化资源转化为影像由来已久,如拍摄革命题材的电影、编排革命话剧等。这类转化属于文学作品的创造。文学作品虽然也有很强的教育意义,但与教材还是有很大的差别。影像类教材的目标定位同文学作品或艺术节目有很大不同,由此决定影像内容的取舍和表现形式也迥然相异。影像教材的编著首重教育性,教育教学的定位决定对红色文化资源内容选取注重写实,只是用艺术形式讲述或表现历史事件与人物活动,即选取中国共产党团结带领中国人民在实现中华民族伟大复兴过程中发生的重大的历史事件或重要人物活动作为表达内容。形式上则需将历史内容与艺术形式创新结合,将艺术表演的强烈情感体验与精准历史叙述有机结合起来,创设出一种艺术情境,使学习主体有身临其境的感受。如将一些经典文物仿制成道具,将红色歌曲作为背景音乐等。

三是转化为场馆类教材。“革命博物馆、纪念馆、党史馆、烈士陵园等是党和国家红色基因库”[7],是传承红色基因,赓续红色血脉的重要资源。革命纪念场馆作为红色文化资源的物质载体,能够让学习主体通过观察革命史料、革命文物等直观地了解重要历史事件和人物。由于这些纪念场馆一般是为了满足普通大众的精神需求和社会教育而建造的,通常与院校内课堂教学空间是分离的,很难直接搬到课堂使用,必须进行转化。院校一方面可以在教学空间内建设符合教学目标的博物馆、展览馆等场馆。院校内用于教学的场馆建设须坚持教育性第一的原则,根据教育教学的规律和学习主体的认知规律编排展陈内容,如利用大量的文献资料来充实教学内容。随着信息化大数据的发展,可以利用AR、VR、三维数字扫描等技术,将各类纪念场馆的内容转化为校内可用的虚拟体验馆或网上博物馆等教育教学资源。

四是转化为现场类教材。红色文化资源的现场主要指承载了中国共产党重大历史事件和重要历史人物活动的实际发生地。红色文化资源的现场最鲜明特点就是以情境方式存在。人们一走进以红色旧居旧址为代表的现场教学点,厚重的历史感就扑面而来,这是任何文本教材都无法做到的,因而特别适合理想信念和价值观的实践教学。由于红色文化资源现场的内容是隐含的,教育主体就要投入大量时间精力收集和查阅相关文献资料,并进行深入细致的研究考证,提炼出合适的教育教学内容。现场的空间是展开的,不同于文本教材具有空间折叠性,这就决定了在开发现场类教材时,需要根据现场教学内容的空间分布设计组合教学线路,现场教材的教学线路如同文本教材的页码,是教学次序的体现。特别值得注意的是,现场类教材的开发与红色旅游文本的创作存在差异性。红色旅游文本主要突出现场的故事性,现场教材不仅要注重现场的故事性,更要突出现场的思想性,将现场发生的人物、事件、故事等具体内容与革命理想信念、历史经验等理性思考结合起来,实现教育教学的理论性与实践性相统一。

二、红色教育教学资源转化为课程资源

院校育人同家庭、企业、机关、以及各种社会机构育人的最大不同,就是采取了一种称之为“课程”的方式育人,课程育人是院校育人的主要方式。实施课程育人的核心问题是课程观的问题,有什么样的课程观就会有什么样的课程育人实践。长期以来,人们在教育实践中对课程的本质、价值、要素与结构以及课程中教师与学生的地位关系等基本问题形成了不同的认知,于是产生了不同的课程观,影响了人们在课程设计、实施、评价等方面不同的行为。可见课程观是人们有关课程的一系列概念和范畴所形成的基本认识和观点看法。课程观是课程开发和课程管理的指导思想。什么是最好的课程,如何处理课程领域诸关系等都在课程观中有所体现。[8]P309课程观是迄今为止教育学领域内涵最杂、外延最广、歧义最多的概念。《中国大百科全书·教育》认为:“课程有广义、狭义两种。广义的指所有学科(教学科目)的总和,或指学生在教师的指导下各种活动的总和。狭义的是指一门学科。”[4]P207《辞海·教学心理学分册》则将课程定义为:“课程是教学的科目,可以指一个教学科目,也可以指学校的或一个专业的全部教学科目,或指一组教学科目。”[9]P520世纪60年代以来,人类对课程的探讨逐渐加深,课程的内涵和外延得到了丰富和发展,对课程概念的界定进入了一个“百家争鸣”的时代。仅《简明国际教育百科全书·课程》就列举了9种典型的有关课程的定义。[10]P64-65据不完全统计,目前关于课程的定义有上百种之多。[11]P9尽管如此,我们还是可以将各类课程概念梳理归纳为三种基本类型。

一是课程是学校的教学科目和学科。随着科学发展和知识积累,人类在知识领域分化为诸多学科。这些分化的学科构成了学习主体的主要学习内容。为了便于学习主体的学习和掌握,这些学科被提炼为不同的教学科目并进入院校的课程体系,成为被人们所理解接受的普遍意义的课程概念。这种观点是从教育教学内容的角度界定课程,体现了知识分类对课程观的影响。教育教学过程中的具体实施人员较多认同这种观点。其积极意义在于通过强调教学科目而有效地将人类文化知识传递给学习主体。其不足在于过分强调教学内容,对学习主体的经验重视不够,割裂了学习主体与学习对象(知识)的关系,而且容易导致将承载教学内容的教材完全等同于课程的倾向。显然,仅仅关注教学科目或教学内容会在一定程度上导致忽视学习主体在价值性领域的发展。

二是课程是教育教学活动的目标或计划。这种观点是从学校教育教学管理角度界定课程的内涵。许多教育教学管理者都认同这种观点,认为课程是为使学习主体达到一定目标而提出的教育教学计划。他们认为课程是可以预期并加以人为控制的,是事先安排的计划或要求学习主体到达的学习结果。这种观点强调学校教育是一个有计划的过程,需要周密的安排和组织。据此设计的课程可以有效地达成既定目标,也有利于课程实施和推进。但是,这类课程概念忽视了学习的复杂过程和学习主体的经验及兴趣对学习结果的影响。这种观点导致在实际教学中,教师如果要将红色文化资源引入课堂教学,或者依托红色文化资源开展教室外的教学活动,没有事先的教学计划安排,是做不到的。

三是课程是学习主体在教学过程中获得的经验总和。这类定义是将学习主体在教学过程中实际获得的经验或体验视为课程。教育教学评估者或教育教学研究人员较多认同这种观点。他们认为外在的学习内容只有通过学习者亲身经历的活动,才能转化为个体的经验或体验,才具有课程的意义。其积极意义是强调教学应使学生学有所得,否则没有价值和意义。这种观念要求教育主体去把握学习主体实际学到的内容和体验到的意义,而不是要再现事实或要演示行为,由此将学习主体和学习内容统一起来。但这个定义十分宽泛,同一个教师面对一个班的学生授课时,每个学生的经验和体验都是不同的,难以衡量与测评。因此,在实际教育教学情境中,教育主体很难把握每个学习主体的学习经验和学习需求,在一定程度上忽视了知识传授。

以上三种课程定义从不同层次和角度揭示了课程的本质,适用于课程的不同阶段、层次和范围,都有一定合理性,但也都存在各自的不足。事实上,人们都是在一定的环境和条件下,从不同层面、环节或者范围对事物进行分析和归纳,归纳出来的概念有其适用范围和阈值。就好比三角形的内角和,只是在欧氏几何中才为180°,在罗氏几何和黎曼几何中则分别小于和大于180°。因此,要依据所要解决的课程问题所在阶段、层次和范围,选用适宜的课程定义。目前我国各类教育主要将课程视为教学科目或教学计划。在这种课程观的影响下,我们的课程主要强调知识教育,排除了学习主体的态度、情感、意志等价值性因素,与之相对应的课程形态主要是室内讲授类课程。在这类课程中,教育主体往往采取一讲到底的灌输式教学,学习主体在课程中缺乏情感体验和价值实践的机会,只是单纯地记忆教育主体灌输的知识。然而,基于红色文化资源的课程不仅要注重知识性教学,更要将学习主体的态度、情感、意志等价值性因素纳入课程范畴,培养学习主体具有坚定理想信念、高尚道德情操、优良操守行为。因此,基于红色文化资源的课程观就要突破知识教育的课程观,吸收其他各种课程观的合理成分,树立博采众长的课程观[12],以指导红色文化资源的课程创新。

课程可以根据不同的标准划分为不同的类型。依据空间判据可分为室内课程和室外课程,依据内容判据可分为思政课程、专业课程和通识课程,依据表现形式判据可分为显性课程和隐性课程。这些课程的一个典型特征是从教育主体的角度来进行课程的开发设计,在课程开发设计过程中预设了学习主体是不干扰课程教学的。因此,在课程教学过程中一般都要求学习主体聆听静思,以保证课程教学的秩序。事实上,人是一切活动的载体,是理性与感性的统一体,“现实的个人”在课程教学过程中,不仅是理性的人,更“是一个有激情的存在物”。仅仅把人当作一个纯粹理性的人并不能很好的实现育人目标,尤其是价值观的教育教学目标。基于红色文化资源的课程形态,我们以学习主体在课程学习中的学习手段或方式为判据,结合施教主体的教导行为与学习主体的学习行为差异,将红色教育教学资源转化为以下几类课程。

一是讲授聆听类课程。讲授聆听类课程主要是施教主体用语言讲授,学习主体主要用耳朵聆听的方式学习。此类课程的最大优势在于通过教育(施教)主体的讲授,学习主体能够很快熟悉并理解教学内容。文献资料和文本教材是教育主体讲授和学习主体学习的主要依据。讲授聆听类课程有多种形式,可以在院校的教室内开设,也可以在室外现场教学点进行,课程的时间也可长可短,是非常灵活的课程类型。如室内的专题教学课程和室外现场点的小专题课程等。专题教学课程的开发设计对教育主体的知识和理论水平要求较高,要求教育主体能够从大量的文献史料中提炼出既有正确政治观点又有理论深度的鲜明观点,并能够利用鲜活的百年党史资料进行生动形象的表达。现场小专题课程的开发设计则要基于现场所发生的历史事件和人物活动,提炼出观点鲜明且符合教学目标的教学主题。一般而言,现场小专题由于时间较短,要做到观点鲜明、语言简练、直奔主题,避免把适宜室内课堂教学的内容直接搬到现场。

二是解说观察类课程。解说观察类课程指的是教育主体面对实物实景向学习主体解说,学习主体主要用眼睛观察学习的课程。基于红色文化资源的解说观察类课程,其教学地点主要是在红色旧居旧址或纪念场馆之内。教师的解说与一般的讲解有显著不同。讲解员的讲解通常是介绍事件的过程,主要陈述事实很少分析和评论。而作为现场教学的“解说”,不仅要介绍和叙述,更重要的是分析和评论,要根据不同的学习主体,不同的教学目标和主题进行教学。要透过事物的现象分析揭示产生这种现象的原因。作为课程教学,解说观察类课程的现场讲解不能平铺直叙,简单重复解说词的内容。而是要不断根据教学目标和学习主体的知识背景、认知水平、理论程度有所拓展和提升,激发激活学习主体的学习兴趣和深层思考。要深入挖掘人物和事件所蕴涵的共产党人的初心和使命,以及折射出来的理想信念、道德情操和意志品格等,注重逻辑与情感、理性与感性、大局与细节的结合,切实做到教学导入独具匠心,教学过程引人入胜,教学小结促人深思,讲道理与讲故事深度融合。

三是互动交流类课程。互动交流类课程指的是学习主体不仅要用耳听、用眼看、还要用语言交流的课程。在前两大类课程中,学习主体的学习方式除了偶尔提问,是很少开口说话的。基于红色文化资源的互动交流类课程则强调学习主体之间、学习主体与教育主体之间、学习主体与现场教学点的群众之间的多向互动交流。课程教学过程是在课程参与者之间的互动交流中进行的。互动交流类课程有多种形式,如分组研讨、主题班会、访谈交流等。这类课程的典型特征在于学习主体的深度参与,从而真正实现了课程教学由教师为中心到以学习主体为中心的转变。在互动交流类课程的开发设计中,教育主体要围绕教学目标,设置一系列互动交流话题,这些话题是学习主体感兴趣的,有一定思考和了解的,能够进行一定程度沟通和交流的系列问题。这就要求教育主体在课前充分收集受教育主体感兴趣的话题,并通过巧妙的教学设计将这些话题关联起来,同时在课程教学进程中及时引导总结,避免偏离教学主题。红色文化资源互动交流类课程还包括访谈式课程、案例式课程等。

四是活动类课程。活动类课程是指以活动为学习手段和方式,学习主体的耳眼嘴肢体都主动参与的课程。活动既是教学内容又是教学形式。其鲜明特点就是学习主体的身体力行,具有实践性、自主性、综合性。活动类课程的开发设计要求较高。活动形式要求新颖且贴近现实,要让学习主体在教学活动的参与过程既感受到一定难度,又能在完成活动后有很强的获得感,促使学习主体产生强烈内部驱动力从而引发意识、行为和情感的交互影响,实现教学目的。活动课程在具体的实施过程中,教育主体的职责就转变为组织引导和保障活动课程顺利进行。学习主体则成为课程的主体,课程主要依靠学习主体参与活动的主动性和积极性。进村入户调查研究,就是依托红色文化资源设计的典型活动类课程。如毛泽东同志当年在井冈山及赣南闽西做了大量的农村调查研究,这些村庄及调查过的农户后代现在还在。设计让学习主体进村入户,与村民同劳动同生活,深入农户家中调查研究。在此基础上写出调查报告,然后进行小组讨论和班级交流。这种活动课程同室内讲授课程的结合,将极大地提升实际教学效果。

五是体验类课程。体验类课程是指教育主体创设一定教学情境,学习主体全身心地投入,并不断获得心灵和情感体验的课程。体验学习是融认知与情感为一体的学习,体验学习最鲜明的特征就是体验过程中学习者会发生浓厚的情感,由此产生对学习内容的亲近或排斥态度,并在情感的作用下影响学习。体验学习具有鲜明的价值引领和情感陶冶特征,因而体验类课程特别适合态度、情感、价值观和行为的教育教学。从体验的对象看,学习主体可以体验过程和事实,也可以体验结果和情感;可以在活动中体验,也可以在静思中体验。在体验过程中,学习主体将自己作为认识实践的客体,使自己根据当时的环境条件和立场观点去观察事物、思考问题,在身临其境的体验中获得有关对象的信息,进而深受教育启迪并升华自己的思想境界。在进行体验类课程的开发设计中要合理利用体验的环境,充分利用语言、教具、音乐、视频等创设情境,营造适宜教学目标的特殊体验空间,或营造主客对立、具有紧张关系的情境体验空间。重走朱毛红军挑粮小道,就是利用红色文化资源开设体验类课程的优秀设计。

三、红色课程资源转化为学习主体的素质能力

教学方式作为实现课程目标、完成课程任务手段和途径,是联结教育主体、教学内容、学习主体的纽带,是实现教育教学内容转化为学习主体能力素质的关键环节。红色课程资源转化为学习主体的能力素质,核心是教学方式的创新。教学方式有三层含义:广义层次的教学方式包括为实现教育教学目标所采取的途径、措施、操作程序和技术。教学原则、技术、策略、模式和组织形式甚至特定教学内容都可以当作教学方式;中间层次的教学方式介于广义教学方式和狭义教学方式之间,类似教学模式、教学方法的组合;狭义层次的教学方式是与教学原则、教学技术手段、教学组织形式同一层次的范畴。[13]P172本文所讲的教学方式主要是狭义层次的范畴,指的是为完成教学任务而采取的方法,是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。[14]P234教学方式包括教育主体和学习主体共同进行教与学的对应活动,是两个不同主体互相依存和建构的两种不同行为,共同构成教育教学过程。

从教学过程的“教”与“学”关系看,以知识为主的课程教学是一种以教育主体为主导的“传递—接受”教学方式。在这种教学过程中,教学内容是以知识的形式逻辑地呈现在教育主体和学习主体面前。课前,教育主体根据指定的文本教材配合一些教辅资料进行备课,学习主体则主要是阅读学习,通过阅读教科书到达预习目的。课中,教育主体根据文本教材有序讲授,学习主体主要是聆听学习;课后,学习主体可能提出相关问题,教育主体进行解答;课程教学效果的评价则以考试成绩为评判标准。学生为了取得理想成绩,主要通过反复记忆和复述书本上的知识点。教学关系则简化为教育主体备课,学习主体预习;教育主体讲授,学习主体聆听;学习主体提问,教授主体释疑。教学过程表现为以“传递—接受”为特征的认知学习过程,其对应的有效教学方式是讲授式。整个教学过程必然简化为教师讲、学生听;教师写、学生抄;教师传递,学生接受。从而必然产生重视概念、判断、推理的学习和记忆,忽视对知识的态度、情感和兴趣的培养,自觉不自觉剔除了价值因素在学习中的影响。学习主体虽然可以精准复述教材上的知识,却往往不会运用知识,缺乏对知识的兴趣甚至产生逆反心理,更不会将这些知识转化为行为。这种现象出现的重要因素就在于知识的真实内容与表征知识的文字符号并不总是一致。

教学中教与学的内容不同,教学过程也不相同。如动作技能的“教”与“学”就明显区别于知识的教与学。红色文化资源的教学是知识教育和价值教育的统一,且侧重于价值教育,其教学过程必然区别于知识的教学过程。红色文化资源的教学过程是以学习主体为主的“激励—建构”教学方式。在这个过程中,学习主体的学习行为决定着教育主体的教导方式的选取。基于红色文化资源的教学过程中,学习主体是观察学习,即通过视觉去观察实物实景。心理学揭示了不同学习主体的知识背景和价值取向会影响观察的结果,以及对结果的解释。因此,教育主体不仅要指导学习主体观察,更要运用生动形象且激励情感的语言或音乐渲染气氛,运用实物教具烘托现场,创设有利于学习主体的教学情境。红色文化资源教学的空间特征决定学习主体是活动学习。从而决定教育主体必须组织一系列活动承载教学内容,实现教学目标。体验性是红色文化资源的重要特质,体验学习是学习主体依托红色文化资源的主要学习方式。体验学习所获的“知识”不再是纯粹的客观存在,而是与学习主体的经验和见解等主观因素紧密结合。因此,教育主体需要运用各种刺激物和刺激方式,激发学习主体的学习动机,鼓励学习主体的学习行为。基于红色文化资源的学习是感官刺激强、心灵冲击大、思想影响深的学习。这种学习必然会激发学习主体多角度、全方位、深层次的思考,因而具有反思学习的性质。教育主体在教学过程中必须进行及时地引导与点评,在引导与点评的过程中实现思想的升华。

红色文化资源的教学与完全的知识教学是两个异质性的教学过程和行为,其具体的教学方式必然存在差异。由于红色文化资源的教材独特和课程新颖,也要求对教学方式进行创造性运用和创新性发展。如“讲授—聆听”的教学方式不仅是知识教学的方式同时也是红色文化资源教学的有效方式,但红色文化资源的“讲授—聆听”教学方式与知识教学不同,其包含了“讲解—聆听”和“点评—感悟”两种亚形态教学方式。“讲解—聆听”教学方式主要运用于现场教学的开场环节,教育主体以生动的语言讲述教学“现场”发生的重大人物活动及历史事件背景,将学习主体带入特定的教学情境之中。“点评—感悟”教学方式主要用于教学结束环节,教育主体以精准的语言将学习主体的情绪情感、思想感悟等进行理性总结,实现思想建构和理性升华。从红色文化资源教与学的过程中,还可以构建“引导启发—观察思考”“组织活动—参与体验”等教学方式,这几类教学方式都是红色文化资源教育教学过程中所采用的一系列教学方式的统称,下面介绍几种具体的创新教学方式。

一是访谈式教学方式。访谈式教学方式是通过邀请符合教学目标和主题的历史事件亲历者等嘉宾,采取访谈的方式,讲述重大事件的发生过程以及真实情况的教学方式。访谈式教学方式较为妥善解决了只是道德知识最好的人讲道德,而不是道德最好的人讲道德的问题。访谈式教学通常由1名教师和2至3名或更多革命英烈后代或相关英模组成教学团队。教师精心设计课程教学方案并主持教学全过程。在与革命英烈后代或相关英模拉家常式的谈话中将学生关心的问题穿插其中,可以引导学生提问并请主讲团队的成员回答。在这个过程中嘉宾主要通过讲故事的方式讲述革命英烈和先进模范的事迹,教师则通过追问、阐述、点评或议论等,把嘉宾所讲人物和事件中蕴涵的道理提炼出来,实现讲故事与讲道理的有机结合。嘉宾可以是革命英烈的后代、英雄模范本人或家人同事、以及在平凡岗位上作出不平凡业绩的人物等。这种真实的事件和家常话语特别能走进受众的心灵深处,产生极佳的教育教学效果。

二是影像式教学方式。影像式教学方式是指教育主体根据教学内容的实际需要,运用视频、影像、图片、音乐等教学手段,让学习主体以直观的方式产生身临其境的感受,从而获得心灵震撼和思想启迪的教学方法。随着大数据及数字化多媒体技术的发展,各种红色影像资料也容易获取,音视频的制作、编辑、播放也易于进行。这种情况有点类似当年印刷文本教材取代竹简教材带来的影响。影像教材因其饱含浓郁的情感特别适宜理想信念、意志品格、道德行为方面内容的教育教学。将影像资料融于教育教学过程,既丰富了教学内容,又创新了呈现方式,给学习主体以强烈的视觉冲击和听觉感染。影像教学方式擅长渲染气氛和抒发情感,但精准表达思想观点和叙述事件却非其所长。在实际教学中将影像的强烈情感与讲述的精准表达有机融合,往往能起到画龙点睛的教学效果。

三是展示式教学方式。展示式教学是指教育主体依据教学目标,将教学内容以“展陈”的方式表现出来,学习主体进行现场观察学习的教学方式。展示式教学可以直接依托各种纪念场馆、博物馆、专题展馆等;也可以通过墙报专栏等方式将教学内容以图片加文字的方式在特定教学空间进行展示;还可以通过多媒体将文物、标语、文献等在课堂内直观展示。社会上现有纪念场馆和博物馆等的内容安排通常定位于服务大众参观游览,与专门的教学要求还是有很大差别。这就需要教师熟悉纪念场馆的展陈内容,根据教学的要求精心安排。纪念场馆最大的优势是馆藏文物,利用纪念场馆进行教育教学要深入挖掘文物背后隐藏的人物和事件的故事,以及这些人物和故事给人的价值意蕴。利用现有纪念场馆进行教学还有一个问题就是进了场馆后便从头看到尾。而在院校内进行教学,同样内容的教学时间往往长达一个学期。这就需要将场馆内容与教材内容统筹安排,使之互为支撑、互为印证,共同实现最佳效果。

四是体验式教学方式。体验式教学是指教育主体通过创设教学情境,让学习主体身体力行,全身心感知、领悟教学内容的方式。通过文本学习,学习主体可以很快掌握文本教材中高度凝练的理论观点和价值知识,并能准确复述或将标准地其写在考卷上。然而,这种理论观点和价值知识所蕴涵的理想信念、道德情操、意志品格却很难仅仅通过文本知识的学习就能内化为学生的能力素质,进而外化为体现这种价值知识的行为。我国价值观教育长期存在完全知识化倾向的弊端,认为只要教会学生掌握了某价值知识概念,就自然具备该价值知识概念所代表的价值观念。体验式教学是突破这种教学理念的有效方式。体验式教学不仅要掌握价值知识,更重要的是将自己的情感同价值知识融合在一起,从而坚信并笃行这种价值知识。依托红色旧址将历史事件和人物活动设计为体验式课程之所以深受社会各界的欢迎,就在于体验式教学符合价值观的形成发展规律。

五是活动参与式教学方式。活动参与式教学方式是相对于讲授聆听类教学方式而言的综合教学方式。活动参与式教学方式指的是以活动为教学内容,教学主体积极参与其中的教学方式。活动教学不是教学活动。学习者在室内静坐听教师讲课或阅读是教学活动而不是活动教学。活动参与式教学方式最鲜明和最本质的特点就是“活动”在教学过程中处于中心地位。活动既是教学目标,又是教学内容,还是教学方式。活动教学从根本上说是由红色文化资源的空间存在特征所决定的。活动教学的类型有多种划分,即可依据活动的性质分为知识认知类、情感态度类、素质能力类等,又可按照活动的方式分为参观游览类、模拟体验类、案例探究类等。因此,在应用红色文化资源教育教学过程中,可以设计让学习主体走进农村、走进工厂、走进社区,通过活动参与的教学方式,身临其境感受百年来中国的翻天覆地的变化,深刻认识百年来中国共产党带领中国人民所取得的伟大成就,领悟中国共产党为什么能、中国特色社会主义为什么好、马克思主义为什么行的“遗传密码”。[15]