罗英姿 韩 霜 李雪辉

随着全球化竞争程度的加深，研发核心技术、掌握自主知识产权成为增加竞争优势的关键环节。与此同时，不合理的工程技术人才队伍结构、企业需求与人才培养的脱节等问题成为影响我国工程技术领域发展的因素，也阻碍了国家国际竞争力的进一步提升。为响应创新型国家建设需求与工程技术人才培养体系需要，提升我国在高端工程领域的竞争力，推动科技与产业高质量发展，我国于2011年开设了工程博士专业学位。区别于传统重理论研究、轻工程实践的工学学术学位博士生教育，工程类专业学位博士生教育以实践性、创新性和协作性为基本属性，面向行业经济发展和国家战略需要的重大前沿工程问题，致力于培养工程领域的高层次创新应用型人才。

回顾我国工程博士专业学位研究生教育领域近30年（1993—2022年）的文献发现，现有研究从国外经验借鉴、国内实践等视角为我国工程博士专业学位研究生教育改革提供了诸多发展建议[1-4]，较好地服务了我国工程博士专业学位研究生教育发展。然而，现有文献多集中于从院校层面考察高校在工程博士教育中的培养目标设定、培养模式选择及培养制度设计等教育实践举措[5,6]，较少关注对教育模式设计与制度安排实际育人效果的考察；部分研究虽然探讨了工程类博士专业学位研究生教育质量保障体系的建构原则与体系设计[7,8]，但是尚缺乏对工程类博士专业学位研究生教育质量保障体系建设成效的测量与调查。辟如，学者们论证了明确的培养目标、严格的招考标准、高质量的导师团队、模块化的课程设计、良好的校企合作环境以及严格的学位审核制度等要素对保障我国工程博士研究生教育质量的重要性[9]，但却少有学者探究这些关键教育环节与要素的质量标准与评价监督，这或许是源于当前专门针对工程博士培养的政策文件较少，试点单位缺乏对工程博士生教育环节进行质量监控的参照标准，乃至大部分试点高校尚未对工程博士生教育进行全过程质量监控。

此外，研究者们多是基于国家战略发展的高度以培养单位管理者视角探讨工程类博士专业学位研究生教育改革及质量提升，这实则弱化了工程博士生的主体地位与发展诉求。回顾已有研究，鲜有学者从工程博士个体能力增值与职业发展视角关注工程博士教育质量保障体系的建设效果，也尚无研究基于综合性研究视角融合多维教育要素构建工程博士教育质量评价框架，因此本研究将尝试扩展此研究议题，从工程博士生个体职业发展需求出发，基于过程性视角对工程类博士专业学位研究生教育进行全面评价，进而评估我国工程博士教育质量保障体系的建设成效，并寻求相应的改革建议。因2018年国务院学位委员会将工程类专业学位调整为电子信息等8个专业学位类别，因此本文将统一采用工程博士专业学位2018年后的新名称——工程类博士专业学位，同时为与现有研究保持一致，在谈及工程博士时，即是指代“工程类专业学位博士”。

一、研究设计

（一）分析框架

博士生教育质量评价“输入—过程—输出—发展”框架（Input-Process-Output-Development，简称 IPOD 框架）建立在以学生为中心的基础之上，体现的是教育过程、教育成果及职业发展导向相结合的综合性质量观。[10]基于IPOD框架，并结合对工程类博士专业学位研究生教育利益相关者的访谈，本研究构建了工程博士质量评价指标体系，具体包含学生背景、求学动机、学习投入、高校培养、校外参与、成果产出、能力提升、职业发展现实及职业发展评价9个维度（图1）。[11]为弥补以往研究对工程博士生主体地位与发展诉求的弱化，本研究构建的工程类专业学位博士教育质量评价指标体系的每一模块均采用主、客观相结合的评价方式。

图1 工程博士教育质量评价指标体系

（二）数据来源

研究数据源自课题组于2018年12月至2019年2月开展的全国工程类专业学位博士教育质量调查，此次调查共计回收问卷635份，有效问卷498份（其中，在读生361份，毕业生137份），问卷有效率78.43%，调查样本数据特征如表1所示：

表1 样本数据基本特征

二、工程类专业学位博士教育质量现状

（一）工程类专业学位博士教育输入质量

1.学生背景

工程类专业学位博士生的背景主要从读博士前工作经历、学校背景和学科专业背景三个方面进行调查。数据显示，以全日制形式攻读工程博士学位的学生，42.2%在读博士前有工作经历，以非全日制形式攻读工程类博士专业学位的这一比例达71.9%。对工程博士生入学前所在的工作单位类型进行分析可知，工程博士生读博士前工作单位多为国有企业（37.97%），科研院所（19.94%），民营、三资、私有企业（19.30%）。在学校背景方面，学生就读于双一流高校的占比较高，其中全日制学生来自于双一流高校的占比为97.7%，非全日制学生为93.4%。从学科专业背景来看，工程博士生中72.7%的全日制学生硕博阶段的专业相同，非全日制学生则是62.8%。

工程博士生背景与培养方案设置、试点单位审批及招生条件限定有着极大相关性，政策制度在工程博士生甄选中发挥主导作用。我国工程类博士专业学位研究生教育的设立宗旨是适应创新型国家建设需要，完善我国工程技术人才培养体系，因此早期工程博士生皆是由高校与企业面向国家科技重大专项联合培养，旨在培养工程技术领域高层次领军人才。首批获得工程博士专业学位授予权的仅有清华大学等25所高校，招生条件严苛，要求报考者承担或作为主要成员参加过国家重大科技专项，因此2018年以前工程博士招生数量较少，且招收的多为大型国企、科研单位的行政领导或技术部门负责人，然而伴随着工程领域职场人士受教育需求的增加，2018年后招生条件略有放松，招生人数逐渐增加，生源背景逐步多样化。

2.求学动机

求学动机反映了个体对专业学位博士生教育的不同诉求，本研究将工程博士生的求学动机分为攻读博士学位动机、选择专业学位动机和择校动机。

分析工程博士生攻读博士学位动机可知，读博士前不同职业发展阶段的个体读博动机存在显著差异，无工作经历的个体对工程博士教育的期望更加多样，既有追求兴趣满足而读博者（19.82%），也有追求薪资职位（35.94%）及专业能力提升（32.72%），进而为职业发展做准备者，还有追求高学历而读博者（11.06%）；对工作1～3年的个体而言，多出于提升专业能力（40.94%）与薪资、职位等职业发展需要（38.58%）而攻读博士学位；而对于工作7年以上的样本而言，提升专业能力是这类群体攻读工程博士的主要动机（占比高于65%）；此外还有少数工作3年以上的个体为扩展人脉而攻读博士学位（2.01%），且这一群体的占比要高于工作3年内的人士（0.79%），见图2。

图2 不同职业阶段工程博士生攻读博士学位动机

分析工程博士生选择专业学位而非学术学位的动机可知，占比最高的前三项分别为：想在学科理论和前沿研究上进一步提升自己、可以兼顾工作和学习、进一步提升实践能力满足工作需要；且对处于不同职业阶段的工程博士生样本进行分析发现，随着工作年限的增加，工程博士生更看重博士专业学位可以兼顾工作和家庭的优势，也更希望在学科理论和前沿研究上进一步提升自己；而对于未参加过工作的应届硕士毕业生，选择专业学位动机则更加多样化（图3）。工程博士生的访谈资料也体现了这一现象，“我们（非全日制工程博士生）在工作过程中积累了较多的实践经验，但由于存在前沿理论脱节、科研能力不足等问题，难以实现理论与实践的二次结合与提升，因此希望‘回炉重造’”。而在选择就读学校方面，学生最为看重的是学校、学科专业及导师的声誉和水平。

图3 不同职业阶段工程博士生选择专业学位动机

总体而言，个体期望通过工程类专业学位博士生教育来满足自身较为个性、多样的教育需求，但当前工程类专业学位博士生教育对个体多样化教育需求的满足仅表现为全日制或非全日制就读方式的选择，未来仍需进一步探讨满足个体差异性多样化教育需求的工程博士生培养方案。

（二）工程类专业学位博士教育过程质量

工程类专业学位博士研究生的培养是为产业发展和工程技术进步而服务的，学生需要具备解决复杂工程技术问题、进行工程技术创新、规划和组织实施工程技术研究开发工作的能力。超半数的学生认为，学校对工程博士生的培养讲求理论与实践并重，但仍有约23%的学生认为所在高校对工程博士生的培养偏重于学术，忽视实践。考虑工程博士利益相关主体在教育过程中发挥的不同作用，本研究从学生学习投入、高校培养及校外力量参与三个方面对工程博士生的培养过程质量进行了调查。

1.学生学习投入

全日制学生平均每天学习时长在7小时以上的占比为73.9%，而非全日制学生同时长占比仅为41.8%（图4）。访谈中，工程博士生对这一问题也有解释，“非全日制工程博士生由于要兼顾单位中的工作任务，学习时间被工作时间挤占，难以确保有充足的学习时间，平均每天的学习时间不如全日制学生时间长”。不同培养方式的博士生群体在就读期间的活动参与情况也存在较为显著的差异，例如全日制工程博士生参与比例最高的3项活动是国内学术会议、科研项目、国际学术会议，而非全日制工程博士生参与比例最高的3项活动则是出国访学或留学、专业实践训练及学术讲座（图5）。这或是源于非全日制工程博士生多为企业或科研院所的工作人员，这类人群相较于全日制脱产就读的工程博士生有更多的工作外派出国交流机会。

图4 工程博士生学习时长

图5 工程博士生读博士期间的活动参与

2.高校培养

调查工程博士生的导师指导形式可知，全日制工程博士生仅有一位校内导师或以校内导师指导为主、校外导师指导为辅的人数占比为87.11%，非全日制工程博士生这一人群占比为83.47%，由此可知，当前工程博士生培养仍以校内导师指导为主，需继续提升校外导师学生指导参与度。此外，分析发现非全日制工程博士生（65.70%）中有校外导师的学生比例要高于全日制工程博士生（44.14%），这也与工程博士生多样化的工作背景有关，根据前期访谈资料，有工程博士生导师指出，“相较于全日制工程博士，非全日制学生多为工作多年的职场成功人士，有较高的工作职位与丰富的人脉资源，有的非全日制的工程博士生自己就是单位的副所长、副总工程师，因而选择同单位的领导、总工程师作为校外导师，而全日制工程博士大多是应届硕士毕业生，只能依赖学校或（校内）导师的资源去获得企业导师指导”（图6，图7）。

图6 全日制工程博士生导师指导方式

图7 非全日制工程博士生导师指导方式

工程博士生导师指导满意度调查结果显示，全日制学生对校内外导师的满意度整体上低于非全日制学生。对校内导师的评价中，全日制学生对“导师在政治思想和个人品德的示范与导向”方面评价最高，非全日制学生对“与导师关系融洽程度”的满意度评价最高；对校外导师的评价中，全日制与非全日制学生均对“与导师关系融洽程度”的满意度评价最高（图8，图9）。

图8 校内导师满意度评价

图9 校外导师满意度评价

总体来看，全日制工程博士生的导师指导有与工学博士生趋同的现象，另一方面也反映出随着学生规模的扩大，工程类博士专业学位研究生教育校外师资力量不足的问题。除此之外，在访谈中还发现导师指导过程中的一个重要问题是校内外导师的合作指导效果欠佳。在调查过程中，某“双一流”大学工程博士生导师指出：“校外导师更多的是以自己的研究课题为主，对学生的指导也受这个限制。在这种情况下，一个学生两个导师，以哪个导师的指导意见为主？如果两位导师的研究方向很一致，那很好，很容易发挥优势。但现实情况是，存在两位导师研究方向不一样的情况，那就需要校内、校外导师在分工、合作上都有交流，一方面靠制度要求，一方面要在招生时就考虑好。”

在对“最适合的专业学位博士生教学方式”的选择上，工程类专业博士生选择最多的是实践（实验）教学，其次是参与课题和团队研讨。全日制学生对理论课程和实践课程的评价均低于非全日制学生。其中，全日制工程博士生对理论课程的“前沿性与创新性”评价最高，非全日制学生对“课程教学方式和具体教学内容”的评价最高，二者皆对“理论课程对科研水平提升”的满意度评价最低。对实践课程的评价方面，全日制工程博士生对“课程对科研水平提升”的满意度评价最高，非全日制工程博士生对“课程教学方式和具体教学内容”的满意度评价最高，二者皆对实践课程的“实用性”评价最低（图10，图11）。综合前面的数据分析可以推断，全日制学生与非全日制学生对课程教学满意度评价的显著性差异实则与二者攻读博士学位的动机期望及工作背景差异密切相关，全日制学生多在实践能力提升方面有强烈诉求，而非全日制学生已具备一定的实践经验，对理论和前沿研究的需求更加明显，因此导致二者对课程教学的满意度评价呈现不同情形。

图10 理论课程满意度评价

图11 实践课程满意度评价

此外，工程博士专业学位的课程体系仍然有较重的学术学位博士生课程痕迹，在学生对实践课程与教学有着较高期望的情境下，实践课程的落实也存在一定问题，访谈中有工程博士生导师指出：“学生在（博士）一年级主要是理论课程的学习，后来就主要跟随自己的导师或研究的课题进行实验，总体来说，整体性的、覆盖面广的实践课程体系还没有完全建立起来，实践课程应该什么标准，怎么衡量这些都没有很明确的规定。”

调查结果显示，仍有27.11%的工程博士生指出所在院系施行与学术学位博士生雷同的培养方案，且6.22%的工程博士生指出所在院系无独立的工程博士专业学位研究生培养方案；同时，80.08%的全日制学生、67.77%非全日制学生所在学校学位论文形式是与博士学术学位等同的学位论文。从工程类专业博士对高校管理与服务的满意度评价来看，非全日制工程博士生评价普遍高于全日制工程博士生，且对学校的培养方案、奖助学金、考核管理、学位授予等制度安排均比较满意，但二者皆对学校能够提供有效的心理咨询服务评价最低（图12）。

图12 学校制度设计与管理服务评价

3.校外参与

已有研究表明，高校与企业的合作将有利于高校与企业通过互动战略性地招聘人才[12]、参与行业项目有助于博士生顺利地从学术界过渡到工业界。[13]但目前来看，工程类博士专业学位教育中的校外力量参与有待进一步加深，调查显示，全日制工程博士生与非全日制工程博士生均对校外企事业单位或人员培养参与评价最低（分别为3.88、4.26，总评分为5），其次是对实践基地总体建设情况评价较低（分别为3.95、4.30）。对于工程博士培养中校外企事业单位参与程度评价方面，42.17%的工程博士生认为校外企事业单位参与工程博士生培养的程度是“有一些”，22.89%的工程博士生认为很少有校外企事业单位参与工程博士培养，另有8.63%工程博士生认为没有校外企事业单位参与培养。

深究企业参与度与校企合作度低的原因，其一，缺乏相关的政策制度激励企业参与高校人才培养，一位企业管理者在访谈中表示，“在中国激烈的商业竞争环境下，大部分企业面临着较大的生存压力，盈利是企业的首要行为准则，企业没有义务去帮助高校培养人才，育人本就是学校的事情”；其二，部分企业在师资力量、项目水平等方面都与高校存在差距，二者的适配欠佳；其三，工程类专业博士生的成果产出和转化存在校企脱节现象，一般而言，学生在读期间的各类成果归属为所在高校，企业难以享受学生的成果产出，或因知识产权问题，难以进行成果转化。

（三）工程类专业学位博士教育输出质量

工程类专业博士生的输出质量主要从成果产出及能力提升两个方面展现。其中，成果产出包括发表学术论文和专利成果。调查结果显示，工程类专业博士毕业生中，99.3%有发表学术论文的经历，发表文章数量3篇及以上的占45.3%；69.3%的毕业生获得过授权专利，占比较高。但值得注意的是，仍有14.1%的毕业生的学位论文选题类型为理论研究型，与学术学位工程博士生的差别较小。

对工程博士生读博士期间能力提升程度的调查发现，全日制工程博士生提升程度较高的三项能力分别为资料信息收集处理能力、学习能力、学术研究与写作能力，提升程度较低的为最新仪器设备操作能力、外语运用能力、组织管理和计划能力；而非全日制工程博士生提升程度较高的三项能力分别为学习能力、资料信息收集处理能力、思维能力和创造能力，提升程度较低的为最新仪器设备操作能力、理论的实际应用能力及组织管理和计划能力。这反映出当前工程博士生的培养模式仍一定程度沿袭了以往学术学位博士生培养特色，未能有效培养工程博士生在工程实践场合中所需的能力（图13）。

图13 不同培养方式工程博士毕业生的能力提升情况

结合工程博士生选择专业学位的动机情况分析工程博士生能力提升程度可知，“想在学科理论和前沿研究上进一步提升自己”的工程博士生读博士期间能力提升最高的是学习能力（4.50），最低的是专业理论知识（4.42）、理论的实际应用能力（4.34）；“想在实践能力上进一步提升，满足工作需要”的工程博士生读博士期间提升较高的能力分别为学习能力（4.38）、专业理论知识（4.32），最低的是理论的实际应用能力（4.24）、最新仪器设备操作能力（4.23）。总体来看，为在学科理论和前沿研究方面提升自己而选择攻读博士专业学位的工程博士生，其对读博士期间各项能力提升程度的评价均高于为提升实践能力而读博的工程博士生，且这类群体理论知识积累与研究能力均获得较高水平提升，求学动机得到了满足；对于想提升实践能力而读博士的工程博士生而言，最新仪器设备操作、理论应用、问题解决等方面能力并未获得较大程度提升，这表明工程类博士专业学位研究生教育能为工程博士生提供较好的研究能力训练与理论知识积累，但在实践能力训练方面尚不能满足学生需求。

调查工程博士毕业生对各项能力在当前工作中的重要性评价，并与这些能力在读博士期间的提升程度进行对比分析发现，对当前工作最重要的能力依次为学习能力，思维和创造能力，问题的发现、分析与解决能力，方法的应用能力，团队协作与人际关系处理能力，以及最新仪器设备操作能力；然而调查显示读博士期间除学习能力提升程度较高之外，其他几项能力提升程度均与其在工作岗位中的重要性有一定的差距，这表明工程类专业学位博士生教育供给尚未能匹配个体的教育需求。进一步分析发现，在工作中较为重要，但在博士就读期间提升程度较低的能力主要是思维创造、团队协作与人际关系处理、组织管理与计划等可迁移能力，以及问题的发现分析与解决、学习能力等通用能 力，还有理论的实际应用、最新仪器设备操作等实践能力（图14）。

图14 工程博士毕业生各项能力提升及重要性评价

（四）工程类专业学位博士职业发展质量

针对工程博士毕业生的职业发展情况调查显示，66.4%的工程博士生毕业后职位或职称得到了晋升，进一步分析工程博士职位晋升和薪酬获得与取得博士专业学位的关系发现，86.82%毕业后晋升的工程博士认为自己当前职位及薪酬的获得与博士专业学位的取得有关，30.77%的工程博士则认为二者关系很大。

工程博士毕业生对其职业发展的满意度评价中，对“在本单位职业发展前景”的满意度评价最高，其次是在工作单位个人自我实现程度的满意度，而对“在工作单位被领导、同事认可程度”的满意度最低。在对当前职业发展的整体满意度评价中，51.09%的工程博士对当前自身的职业发展比较满意，24.82%的工程博士对当前自身的职业发展非常满意。

（五）工程类专业学位博士教育质量综合性评价

分析工程博士对专业学位博士教育过程的重要性评价可知，学术研究能力训练、课题项目参与、实践训练是工程博士认为对其发展最为重要的三项教育要素，其次博士期间就读专业/研究方向也是影响其发展的重要因素，调查显示，工程博士生评价博士教育经历对其职业发展具有重要影响作用（图15）。

图15 工程博士教育过程的重要性评价

工程博士专业学位作为招生仅十年的“年轻”学位，社会对其认知仍处于较低水平，对工程博士遇到的困扰调查发现，49.6%的工程博士认为周围很多人不清楚学术型博士学位和专业型博士学位的区别，43.57%的工程博士自评周围很多人认为读博士专业学位就是为了“混文凭”，42.37%的工程博士自评周围很多人认为专业型博士学位含金量不高，35.94%的工程博士认为相比学术专业型博士专业，专业型博士受到各层面（导师、学校、行业等）的重视度不够，还有28.11%的工程博士认为在就业或择业时受到一定歧视（学术学位更好就业）。调查工程博士生读博士期间最担心或焦虑的事情发现，攻读工程博士专业学位时处于职业早期（读博士前未参加工作或工作6年以内）的工程博士就读期间最焦虑的是完成学术论文发表要求（33.22%），而对于处于职业发展稳定期的工程博士就读期间最担心的是工作与学业的平衡（43.23%）。

对工程博士的专业忠诚度调查发现，如果可以重新选择，37.15%的工程博士会选择当前专业的学术博士学位，39.36%的工程博士仍选择当前就读的专业博士学位，14.06%的工程博士会选择其他专业的学术博士学位，6.22%的工程博士则不会选择攻读博士学位，3.21%的工程博士会选择攻读其他专业的专业博士学位。进一步对不同样本群体的工程类博士专业学位忠诚度进行分析可知，攻读博士学位前工作7年以上的群体对工程类博士专业学位的忠诚度（69.79%）远高于工作年限在1～6年内的群体（40.71%）与攻读博士学位前无工作经历的群体（仅21.66%）；选择博士专业学位动机为可兼顾工作与学习的样本群体对工程类博士专业学位的忠诚度最高（63.57%），其次为想在实践能力方面获得提升而选择专业学位的群体（38.04%），这一比例高于为在学科理论和前沿研究提升自己而读博的群体（32.89%），因为更多的想在学科理论和前沿研究提升自己而攻读博士学位的工程博士表示，如果可以重新选择会选择就读当前专业的学术型博士（46.98%）。此外，因博士专业学位毕业要求低、容易获取的群体专业学位忠诚度为35.42%，对就读何种学位类型的博士教育没有过多考虑，仅为获得博士学位提升人力资本的群体对博士专业学位忠诚度最低，仅为17.24%。总括而言，工程类博士专业学位研究生教育仍存在特色不鲜明、学位吸引力低与社会美誉度低等问题。

三、工程类博士专业学位研究生教育发展建议

对工程类专业学位博士教育质量的调查显示，当前我国工程类博士专业学位研究生教育仍面临如下几个问题：工程博士生复杂的生源背景引致的多样化教育需求尚无法得到有效满足；工程博士的职业能力需求与教育供给未能有效匹配；培养单位对工程博士培养方案的定制化探索及各培养环节的制度设计有待进一步完善；校企合作的共赢局面未能深度形成，校外力量参与度低；工程博士教育存在社会认可度与个体忠诚度双低的困境。结合访谈及问卷调查收集的信息，为促使工程类博士专业学位研究生教育的长效发展，本研究提出以下几点发展建议：

（一）进一步完善工程类专业学位博士教育质量保障体系

由于我国工程博士专业学位开设时间较短，面向工程博士专业学位教育的相关政策文件出台较少，培养单位缺乏对工程博士教育环节进行质量监控的参照标准，进而延缓了其建立工程类博士专业学位研究生培养质量内部保障体系的进度，且不少高校尚未对工程博士教育进行全过程质量监控，因此建议工程博士教育主管部门及试点单位从以下几方面探索和建立工程类专业学位博士研究生教育质量保障体系：在全国范围内制定统一的工程类专业学位博士研究生质量评价标准，并对获得工程博士学位的基本要求予以明晰。高校需单独设置工程类专业学位博士研究生的培养方案，并进行严格的中期考核及毕业资格审查，在此基础上建立淘汰机制，对未达要求者及时采取相应措施。建立由工程教育指导委员会、高校及行业企业三方共同参与、共同评估、共同监督的全方位质量保障与监督体系，定期进行质量自查与评价。

（二）探索满足多元化教育需求的工程类博士专业学位研究生培养模式

由于工程类专业学位博士生的工作背景较为多样，进而引致了更加复杂多样的教育需求，因此，培养单位应尝试探索对不同工作背景、不同教育需求的个体定制个性化培养方案，构建更具针对性和匹配度的多样性工程类博士专业学位研究生培养模式。具体来看，在课程教学环节，可由学生和导师（组）根据项目需求和学生个人发展目标共同协商确认课程结构，解决课程设置与学生发展需求不一致的问题；在导师指导环节，倡导导师组制或双导师制指导，校内外导师应协调各方责权，并充分尊重博士生教育需求，给予针对性指导训练；在实践训练环节，针对博士生的差异化工作背景与工程实践经历，学校应给予定制化的实践训练方案设计，例如，针对处于职业发展稳定期、工作繁忙、实践经验丰富的非全日制工程博士生，应减少或免除其实践培训环节，增加其课程学习、课题研究以及学位论文写作的比重；而对于职业发展初期、没有工作经验或较少工作经验的全日制工程博士生，应着重增加其实践培训环节比重，并增加其实践性课程学习。

（三）健全工程类博士专业学位研究生导师制度，提升课程教学质量

工程类专业学位博士生导师的质量直接关系到整个工程类专业学位博士教育的质量。一方面，需要完善校外导师遴选制度，甄选思想道德素质、业务素质较高的企业工程师参与到学生培养过程中；另一方面，明确校内、校外导师责任，将其落实到学生的具体培养环节中，并以学生在不同环节的成果（或成绩）作为导师业绩考核的材料之一。同时要加强校内外导师的交流，通过制度规定校内外导师定期就学生指导中的相关问题开展交流。另外，需杜绝导师对工学博士和工程博士按统一标准、统一要求进行培养现象的发生，将趋同培养问题从导师层面予以改变。

工程领域面临的诸多难题远非仅依靠某一学科可以解决，需要诸如计算机科学、物理科学乃至公共管理科学等多个领域的知识，这种综合的、复杂的知识结构既有广度又有深度，具备“T”型知识结构的典型特征。因而，在工程类专业学位博士生教育的课程体系设计过程中，充分考虑建立跨学科、跨学院的课程体系是必需的。同时，在课程体系建设过程中，还需对实践课程尤其是全日制学生的实践课程进行设计，明确实践课程是“提升实践能力的课程”，目的是学习如何从实践中解决问题，而不是“学习提升实践能力的理论课程”。

（四）多途径增强工程教育领域校企合作动力，加强校企合作深度

针对当前工程类专业学位博士生教育过程中校企合作动力不足、合作不深的问题，本研究认为可从以下几方面着手改善：其一，从制度层面，为企业参与高校培养提供条件，例如，规定高校与合作企业可就合作项目进行资源共享，高校可让渡一定比例的成果，由企业完成技术成果转化；其二，同等条件下，高校可优先考虑合作企业内部员工攻读工程博士学位，优先遴选合作企业的工程师作为校外导师；其三，引导企业参与工程博士教育质量评价过程，强化企业参与意识，将企业参与变成全过程参与；其四，校企合作不能仅局限于学生培养，应进一步扩展校企合作领域，探索科研技术项目合作与技术产品开发等合作领域，让校企双方均有“利”可图，稳固双方合作关系，深化共赢局面。

（五）聚焦职场人士教育需求发挥专业学位特色，提高工程类博士专业学位美誉度

对于缺乏工作场所实践经历的应届硕士毕业生以及希望提升科研能力的群体而言，专业学位并不是满足其教育需求的最优选择，他们更希望在成熟的学术学位博士生教育体系中接受学术训练，获得社会认可度更高的工学博士学位，对于此类受教育群体，博士专业学位的竞争力势必会低于博士学术学位；然而，对处于职业早期希望积累实践经验、提升实践能力进而获得职位晋升机会的群体，以及处于职业成熟期希望拓展其专业实践，进而支持科技项目发展、推动工程技术与产品突破、巩固行业地位、获得权威认证，同时可以兼顾工作与学习的群体而言，博士专业学位的吸引力则会高于博士学术学位。[14]因此，要提升工程类博士专业学位吸引力与社会美誉度，重点在于聚焦这类受教育群体需求，提供更为灵活多样的就读方式，设计凸显工程类博士专业学位研究生教育服务个体职业发展与专业实践使命的培养方案，发挥工程类博士专业学位特色，树立工程类博士专业学位研究生教育品牌。