张燕

摘要：教学是交往、沟通的过程。教学中融入多元对话，意味着教学是生长性的、创造性的，是不断建构的。《普罗米修斯》一课教学，采用思辨性对话、赏识性对话、补白性对话、体验性对话、关联性对话，引导学生较好地领会文本主旨，达成对文本的意义建构，领略神话故事的魅力。

关键词：小学语文；多元对话；阅读教学；意义建构

教学是交往、沟通的过程。教学中融入多元对话，意味着教学是生长性的、创造性的，是不断建构的。正如著名教育家保罗·弗莱雷指出：“在群体探究中，儿童愿意接受问题，能够自己进行思考，进而提炼观点，并畅所欲言，阐述、论证自己的观点，同时对他人的观点进行肯定或否定的判断，从对话中受到教育，实现儿童生活经验的整合与重建。”

特级教师王金涛执教统编小学语文四年级上册《普罗米修斯》一课时，先后采用思辨性对话、赏识性对话、补白性对话、体验性对话、关联性对话，引导学生较好地领会了文本主旨，达成了对文本的意义建构，领略了神话故事的魅力。

一、思辨性对话

思辨性对话，即通过创设适切的对话教学情境，提出思辨性问题，引导学生在思辨中对话，品鉴文本，将知识转化为解决问题的能力。在思辨性对话中，学生的语言与思维融为一体，“我”不一定要改变“你”的观点，“你”也不用改变“我”的观点。但彼此的思维碰撞，能够促成文本意义的生成与流动，促成对文本内容的深入理解。

《普罗米修斯》一课的教学中，学生初读课文后，王老师相机板书“盗火”“‘盗火”“取火”三个词语，让学生通过对话明晰用哪个词语再现普罗米修斯的行为更为精准。下面是师生的对话片段——

生我觉得应该是“盗”火，因为“取火”的话……

师怎样的“盗”？

生是加引号的盗火。因为普罗米修斯不是真正的盗火，他是在冒险为人民造福。“取火”给人的感觉是他能轻而易举地得到火种。

生我觉得是不加引号的盗火。因为作为天神的一分子，按照天规，火种是不能被用到人间的。普罗米修斯违反天规，把火种带到人间，就是偷盗行为。

生我觉得是取火。因为普罗米修斯并不是小心翼翼、蹑手蹑脚地到太阳车那里，而是直接跑过去，从喷射着火焰的车轮上拿走了火种。

生我觉得是加引号的盗火，因为如果是取火的话，那就可以轻而易举，可以光明正大，但普罗米修斯为将火种带到人间而受到了宙斯严厉的惩罚。他的行为也不是为自己，而是为人类造福，不是严格意义上的盗火。

生我也觉得是加引号的盗火。因为普罗米修斯是天神，完全可以光明正大地取火，但他却愿意违反天规为人类带来光明，冒大不韪为人类造福，用“盗”更准确。

师这些都是你们的理解，那么课文中有没有写到他“盗”火的真正原因？

生文中说“有一名叫普罗米修斯的天神来到了人间，看到人类没有火的悲惨情景，决心冒着生命危险，到天上去‘盗取火种”，从这里我发现，他是冒着生命危险，但不是为自己，而是为了人类。

生当火神让他向宙斯承认错误时，他非但没有承认，反而很坚定地说，“为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但决不会承认错误，更不会归还火种！”从他说的这句话里我也能看出他盗火的真正原因和目的。

……

阅读教学中，如果只有阅读而没有师生、生生之间的思辨性对话，那么内容及意义的理解与建构是不深刻的。上课伊始，王老师直接展示思辨性对话的话题，并通过追问哪个“盗”，启发学生到文中找寻答案。在此基础上，他又引领学生以思辨性对话的方式走进神话世界，启发学生在“提出见解—给出理由”的持续思考与辨析中，对神话内容及意义进行整体建构，甚至使之产生新的意义。这一尝试也是对课后练习“按照起因、经过、结果的顺序，讲一讲普罗米修斯‘盗火的故事”的积极回应，一举多得，事半功倍。

二、赏识性对话

赏识性对话，就是彼此用赏识、启发、激趣的言语去赞美、激励、唤醒、引导对方，从而实现双方在认知、思想与情感上的共同提升。“对话不能被简化为一个人向另一个人‘灌输思想的行为，也不能变成有待对话者‘消费的简单的思想交流……对话不能出现一些人代表另一些人命名世界的情况，对话不能成为一个人控制另一个人的手段。”对话，需要对话双方之间的彼此欣赏。“奇文共欣赏，疑义相与析”，组织学生在彼此尊重、相互欣赏的氛围里对话，容易激起他们对文本内容的共鸣。

下面是王老师与学生之间的一段赏识性对话：

生（读文中的句子）得知普罗米修斯从天上取走火种的消息，众神的领袖宙斯气急败坏，决定给普罗米修斯以最严厉的惩罚，吩咐火神立即执行。

师我听出来了，这就是气急败坏！演不出来，读出来一样精彩。谁再来读？

（学生朗读。）

师（指名第一次朗读的学生）你刚读过这句话，请你评价一下他的朗读。

生他读得比我好！听了他的朗读，我一下子感受到了宙斯的气急败坏。

师他说你读得比他好！你还想再读读吗？

生想，我再试试。

（学生朗读，感情充沛，读出了宙斯当时生气的神态。）

师谁再来评价一下？

生这次他不仅重读了“气急败坏”，还强调了“最”“立即”等词语，读得很有感情。

生我发现他读得越来越好，我也想像他一样读一读。

（学生再读，形象生动地再现了宙斯气急败坏的情态，读出了自己的理解。）

对话双方之间的欣赏，会让整个对话氛围更加自由、民主，既能增强学生学习的自信心，又能激发学生的对话兴趣，使之积极释放对话潜能，投入到对话之中。上述对话中，王老师充分尊重和赏识学生，并在此基础上采用了激活学生对话需求的方式，让每一个学生都动了起来，呈现出了非常好的对话样态。其中出现的“演不出来，读出来一样精彩”“他读得比我好！听了他的朗读，我一下子感受到了宙斯的气急败坏”“我发现他读得越来越好，我也想像他一样读一读” ……师生、生生之间彼此的赏识性对话，使得他们在相互接纳和碰撞中加深了理解和感悟。可以说，这样彼此补充、彼此欣赏、彼此学习的对话，是师生、生生之间积极互动、共同发展的催化劑。

三、补白性对话

美国当代教育家内尔·诺丁斯说：“对话是对理解、同情或者赞赏的一般性探究，可以是戏剧性的，也可以是严肃的，可以是逻辑的，也可以是想象的，可以是指向目的的，或者是指向过程的，但它一直都应该是对原初未确定的某种东西的真追问。”补白，是对话的一种方式，也是课堂教学对话的常态，能够及时展现学生个性化的思维认知。补白性对话，就是充分利用文本的空白点或生发点，抑或是对话过程中的生成点，引导学生在你一言我一语中依据情节内容，结合生活体验，展开想象，合理地补充拓展文本存在的言语空白、情感空白、意境空白等。

针对故事中普罗米修斯所说的“为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种！”一句，王老师先将它变成陈述句“为人类造福，没有错。我可以忍受各种痛苦，但决不会承认错误，更不会归还火种！”，然后又变换句子的前后顺序“我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种！为人类造福，有什么错？”，与学生展开对话——

生我感觉换了顺序后，层次不一样了。

师说到点子上了，但是没有把那个层次的意思说明白，谁来补充？

生我觉得她可能想说的是，如果把这个句子放在后面的话，就不能凸显普罗米修斯坚定的语气和他一心想为人类造福的意思了。

生不宜变成陈述句，也不宜变换顺序，文中的句子是反问的语气，又把“为人类造福，有什么错”放在前面，更能强调普罗米修斯一心想为人类造福的想法。

生我也是这样想的，既然普罗米修斯认定为人类造福没错，那他的表述也是有一定层次的，就是说他是把为人类造福放到第一位的。

师把为人类造福始终放在第一位，说得好。

生变换了顺序后，给人的感觉是——我可以忍受各种痛苦，但决不会承认错误，我知道自己有错误，但我不会承认，那后面又说“有什么错？”，这不就自相矛盾了吗？普罗米修斯不可能一会儿觉得自己有错，一会儿又觉得自己没错。所以，我认为这样不合适。

师在这里他最想表达的是什么？

生信念的坚定。文中的句子是有顺承关系的，前面以反问句表明自己没错，后面又凸显了这种坚定。

“说到点子上了，但是没有把那个层次的意思说明白，谁来补充”，类似这样的补白，在王老师的课堂上有很多。看似随意的、小小的提醒，其实是对学生深度思考的提示与激励，促使学生在解读他人言论的基础上持续补白、追问、斟酌、揣摩，让对话更为深刻，让认知更为深入。当然，组织学生开展补白性对话时，教师要把握好度，在學生进入愤悱状态时，给予及时的点拨与启发，敦促学生有方向地思考，更有针对性地理解文本，更科学地解决问题。

四、体验性对话

学生学习的时空与生活的时空是相通的。体验性对话，就是通过情境创设、角色互换等手段，营造生活化对话场景，让学生充分融入其中，调用自身生活与学习经历，在场景中体验，在体验中对话。体验性对话能够帮助学生在深度理解中实现对文本知识的创造性建构。

在体会普罗米修斯的坚强意志时，王老师与学生展开如下对话——

师（多媒体出示第6自然段）我们再来看这个情节。现在你就是普罗米修斯，哪个地方让你感到不舒服？

生日夜遭受着风吹雨淋的痛苦。

生被死死地锁在悬崖上。

生火神把普罗米修斯押到高加索山上，给他的双手和双脚戴上铁环，把他死死地按在高高的悬崖上面。

师把“按”换个词。

生锁。

师我要把你死死地锁起来，你会有怎样的感觉？

生既不能动弹，也不能睡觉，肯定很难受。

生只在方寸之间还没有行动的自由，什么都做不了，太难受了！换做是我，我肯定坚持不下去。

生我觉得我在自己座位上不被锁着坐一个上午就已经很了不起了，被一直死死锁着，哪能受得了？更何况还要经受风吹雨淋，被鹫鹰啄食肝脏，这是怎样的痛苦啊！没谁能承受吧！

师那普罗米修斯是怎样表现的呢？

生虽然不舒服，但是他始终想的是为人类造福，所以我觉得宙斯和火神能锁住他的身体，但锁不住他坚定的态度。

生普罗米修斯始终不为所动，意志坚定如初。

……

体验是一种学习过程，也是一种学习方式。让学生化身为文中人物，参与体验性对话，他们的理解会更为深刻。王老师让学生进行角色体验，设身处地地抓取“被死死地锁住”的体验和感受，让学生自然而然进入在体验中自我发展的意义性学习状态。学生在体验性对话中提问、交流、探寻、回应、融通、澄清……顺畅开启了文本意义建构与进阶之旅，对人物精神的领会更加到位。

五、关联性对话

关联性对话，就是引导学生在对话活动中从单向呈现走向多向关联，从被动关联走向自觉关联，从形式关联走向实质关联，发展关联意识和能力。对话不能仅仅停留在意义建构上，还应再往前走，实现文本内在精神的关联。

继续来看王老师在本课教学结尾时与学生展开的对话——

师关于火的故事非常多。书上还有一个“阅读链接”。（板书：燧人取火）我们看，课文和“阅读链接”中的“取火”有什么不一样？

生第一处是原来已经有火了，是天火，然后是靠天神普罗米修斯把火带到了人间；第二处是钻木取火，展示了人类怎么发现火、怎么取火。

师都是神话，它们分别神奇在哪里呢？

生我觉得第一处神奇在靠一个神帮人去取火，第二处神奇在人类靠自己的观察与探索得到了火。

生通过查阅资料，我了解到在中国神话里，火是我们的祖先凭借自己的意志和智慧发现的，有个成语叫“钻木取火”。

生在有的国家，火是上帝赐予的；在古希腊神话中，火是普罗米修斯偷来的。我理解这也是神话故事的神奇之处。

师关于神话，我们中国有一位非常了不起的人物叫袁珂。他是一位研究神话的专家。我们今天读到的这个故事“燧人取火”就是他改写的。

生我知道中国还有一部非常了不起的神话著作——《山海经》。我读过其中的故事，神奇精彩，建议大家也读读。

师《山海经》确实是一部了不起的神话著作，感兴趣的同学可以好好地读一读。一旦走进神话，我们也就走进了中国源远流长的五千年文明史。

神话附着民族精神，这是毫无疑问的。在关联性对话中解读神话，也是对一个民族精神的敬畏与传承。中国有“燧人取火”的神话，古希腊有“普罗米修斯”的神话……每个神话都是一个世界。教学中，王老师并没有止步于引导学生了解古希腊关于火的神话故事，而是在大家交流了对“火”的认识、理解之后，既回应了“盗火”的原因，又适时引入中国关于火的故事，建议学生阅读《山海经》，感受中华民族源远流长的文明。关联性对话让学生走进神话的世界，触摸和内化神话的精神。这种触摸和内化，更多的是一种精神上的接力：从外国神话到中国神话，从神话故事到神话精神……试想，精神的接力何尝不是最直接、最长远的传承？

引领学生在多元对话中走近文本，用学生认可并喜爱的对话方式引领学生深入文本，多角度了解和探索未知世界，悦纳不同的文化，得到素养的整体提升，我们需要作出更多探索。