汲安庆

一、教学目标

1.了解这篇文章体裁的独特之处——诗剧。

2.根据人物语言来剖析人物的独特性格及深层情感。（重点）

3.把握本文象征手法的运用，体悟作者独特的人生哲学。（难点）

研习：聚焦独特的体裁、独特的性格、独特的人生哲学，正是着眼于篇性开掘的目标设计。三者之间，有着怎样的逻辑联系？教学该如何触及之、会通之，令人充满期待。独特在何处，若能在目标中清晰表达，是否更利于有的放矢？

二、教学过程

（一）导入新课

《过客》通常被视为《野草》的压卷之作。据说鲁迅先生作《过客》一篇构思近十年，可见他不同于《野草》中其他“随时的小感触”。而且《过客》还是鲁迅先生文学创作生涯中的唯一一部诗剧。今天让我们一起走进这位一向让人望而生畏的鲁迅先生，一起来学习他这篇呕心沥血的独特的作品《过客》。

研习：从写作构思与跨体写作的视角，突出《过客》一文的不同寻常之处，确是一种深度激趣的方式。看似云淡风轻，其实需要教者广阔的积淀和化为自觉的生本意识。

需要完善处有二：一是相关结论最好点明出处——“压卷之作”是谁定性的，“构思近十年”有何资料佐证，应讲清楚；二是“望而生畏”这一修饰语出现得太突兀，与前面两句语脉上也不搭，应考虑别的措辞。

（二）梳理文本

1.先请同学简述文本内容。

2.师问：同学们平常比较喜欢看剧本的，因为里面有戏剧冲突呀，有故事呀。你觉得鲁迅先生的这部呕心沥血之作好看吗？

明确：可能大多同学会觉得不太好看。因为里面看不到强烈的戏剧冲突，故事当然也很平淡。全剧只有一个场景：一天黄昏时的小屋前。写小女孩遇见过客，老翁和小女孩与过客聊天。他们之间的对话，尤其是“过客”的自我表述构成了全部情节。

3.师小结，PPT 打出：

它体裁比较独特，是一部诗剧。它融散文的抒情，剧本的形式以及诗歌的语言为一体，体裁独具一格。与一般的戏剧相比，诗剧更易于抒发人物强烈的主观情感、表达人物深沉的情思，正如黑格尔所说：“语言是心灵的精神性表现。”

鉴赏这部作品我们不妨从人物独特的对话入手，进而把握人物性格，窥探人物深层情感。接下来让我们一起走进剧本中人物的内心世界吧。

研习：简述文本内容，引出诗剧的文体特点，这是在为下一环节从“对话”切入，感受人物形象蓄势。不过，“看不到强烈的戏剧冲突”并不代表没有冲突，过客与老翁、小女孩，过客与自我观念上的“冲突”其实一直隐秘而坚执地存在着。引导学生品读这些冲突，深度把握人物形象，感悟诗剧哲理品格，无疑是一个不错的教学选择。

（三）剖析文本

1.过客形象分析

（1）师问：初读文本,请同学来说说文中的过客是怎样的形象?请从文中寻找依据并用自己的话概括。

先请同学来谈，老师将学生答案归纳。

明确：贫穷潦倒，困顿倔强。开头角色介绍“状态困顿倔强，眼光阴沉”黑须，乱发，黑色短衣裤皆破碎，赤足著破鞋，肋下挂一个口袋，支着等身的竹杖”，被小女孩当做乞丐。

孤独：文中写“从我还能记得的时候,我就只一个人”。

茫然无助，痛苦绝望。老翁问过客三个问题：你是怎么称呼的？你是从哪里来的呢?你要到哪里去?过客一概回答“我不知道”，三段“我不知道”的回答揭示了“过客”此时的茫然无助以及内心的痛苦及绝望。

初读，学生会从人物语言入手筛选一些直接信息，可能会遗漏掉一些信息。教师可以继续用问题往下推动。

（2）过客一问三不知，他单知道就这么走。走到哪里去？前面。关于前面是什么，剧中三个人物各是怎样的回答？其中你怎么评判过客的回答。

明确：老翁说前面是坟，小女孩说那里有许多野百合、野蔷薇。过客认同老翁的说法承认前面是坟，但还是不听老翁劝阻，走下去。这里坟象征死亡，野百合与野蔷薇代表美好与希望。老翁的回答与劝阻可以看出他的颓废；小女孩的回答显示出它的天真；过客明知是坟还要走下去，而且结尾人物舞台说明是“即刻昂了头,奋然向西走去”，可以看出他的执着与无惧。

（3）过客为什么明知是坟还要往前走？仅仅是因为执着与无惧吗？请同学再回到文本,仔细阅读后回答问题。师总结归纳。

明确：①过客的走出于无奈与憎恶。当老翁因看他困顿不堪而劝阻他回去时，他说：“那不行，我只得走。回到那里去，就没一处没有名目,没一处没有地主,没一处没有驱逐和牢笼，没一处没有皮面的笑容,没一处没有眶外的眼泪。我憎恶他们，我不回转去。”

老师进一步追问：“那里”是指哪里？他们是指谁？

明确：现实社会。让人绝望的现实社会。从文中开头处也可以读出来。比如：文中开头已经不纯粹是景物描写，更是对现实世界的描写。如时间：“一日的黄昏”，场景：“东，是几株杂树和瓦砾；西，是荒凉破败的丛葬；其间有一条似路非路的痕迹……门侧有一段枯树根。”这里的“昏”“杂”“瓦砾”“丛葬”“枯树根”，人物出场时的场景已经营造了凄惨暗淡的氛围，立即给人一种阴晦、寂寞、凄凉死寂的感觉,已经淋漓尽致地把过客的处境细致描摹了出来。剧中的老翁和小女孩至少还有一间破屋，两人可以相依为命。可过客却是彻底的孤独无助，彻底的绝望。

他们是指现实世界的人们，那些“喝血”的人，那些吃人的人和被吃的人。

读到这里你会觉得鲁迅先生与过客合成一体了，过客就是置身于黑暗中的鲁迅先生的化身。作者用象征手法来书写自己的精神思想，表达对现实的无奈与憎恶。

PPT 补充背景，帮助学生深入理解：

1922-1926 年是鲁迅一生中相当痛苦的时期。一方面是“五四”运动高潮已落，还有这一时期的女师大事件也对他的情绪有所影响。特别是1923 年鲁迅接到周作人亲手递给他的一封绝交信，这标志着周氏兄弟正式决裂。周作人既是鲁迅的手足，更是鲁迅的战友。这些对鲁迅的打击都是巨大的。同一时期，鲁迅在《晨报副镌》发表了厨川白村的《苦闷的象征》的译文并作序。

②过客的走还出于对内心的遵从。过客说:“那前面的声音在叫我走。”那前面的声音是什么?是他内在生命的绝对命令。老人也听到这样的声音,但他不听它召唤，他就不喊了，但过客却无法拒绝。一切都可以怀疑，但有一点不能怀疑，就是往前走；怎么走，走的结果怎样，这些都可以讨论，但有一点不能讨论，就是必须往前走。这是生命的底线。这是一种崇高的坚守。这是过客的，更是鲁迅先生的。

③过客的走出于对前路的探寻，对人生之路的探索。

“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”老翁劝阻过客不如回转去，因为前面是“坟”，“你已经这么劳顿”“你前去料不定可能走完”，这里坟又是一处象征，代表死亡，代表无路可走。过客认同老翁的说法，前方的确是坟，但他还问老翁：“老丈，走完了坟地之后呢？”老翁说：“走完之后？我可不知道。我没有走过。”老翁单知道南边，北面，东面，过客来的路。可见老翁曾经是现在的过客，也曾探寻前路，只不过现在已经回转到现实中去了，只剩颓唐与无奈。但过客不是老翁，他不能与现实相安无事，他存在的唯一意义就是走下去，走向远方，哪怕前方是坟，他还是要走向坟之后的远方。说不定远方不是坟呢？说不定就是小女孩所说的“野百合野蔷薇”呢？

结尾处很耐人寻味。过客想把裹布还给女孩，女孩不要。老翁说：“那么，你挂在野百合野蔷薇上就是了”，过客说“哦哦……”舞台说明是过客“极暂时中，沉默”，说前面是坟的老翁，居然会说你挂在野百合野蔷薇上，这很耐人寻味。老翁认同过客了，还是依然不认同？过客短暂的沉默，他在想什么？这些都可以引导学生讨论。结尾的互祝平安。我们从中能感觉到一丝温暖，看到一丝希望。但过客不会沉迷于现世的温暖中的，他“徘徊，沉思，忽然吃惊”说“然而我不能！我只得走。我还是走好罢……”于是他“即刻昂了头，奋然向西走去”。别人理解也好，不理解也好；关爱也好，不关爱也好，什么都阻挡不住过客前行的脚步。走之于过客是生命的全部意义。世界是过客自己的，与他人无关。

（4）过客为何拒绝小女孩的馈赠？

明确：天真的小女孩的怜悯同情只会加重他的负担，我们可以看到文中是这样写的，当他把裹布还给小女孩时，小女孩让他带走并装在背上的口袋里，过客说“颓唐地后退”并说“但这背在背上，怎么走呢？”别人的好意在他看来是一种负担，使他时时反顾，使他缠绵和怯弱。他要走就走的了无牵挂，他要孤独就孤独到彻底。因为有时候彻底的孤独反而是一种洪荒之力，借此可以义无反顾地前行。孤独，彻底的孤独，这是过客的人生哲学，更是鲁迅的人生哲学。他永远是一个孤独的战士。

PPT 补充一段话

“同我有关的活着,我倒不放心,死了,我就安心,这意思也在《过客》中说过。”(《两地书·二四》)

（5）师小结：我们借助人物的语言窥到了人物的性格及内心的变化。

板书呈现有关过客的关键词：贫穷潦倒、困顿倔强、茫然无助、孤独入骨、痛苦绝望、无奈憎恶、执着无惧、坚守内心。

2.老翁小女孩形象分析

在分析过客形象时，老翁，小女孩形象会涉及到，为求完整性可简单梳理一下。

老翁：颓废、安于现状。

小女孩：天真、有爱、美好。

3.探究主旨——在问题探究中进一步追问主旨。

（1）探究至此，你觉得过客到底是谁？文本到底要表达什么？

明确：可能大多同学会回答，过客就是鲁迅，鲁迅先生借过客形象用象征手法来表达自己对现实的反抗，以及对人生前路的思索与追问，即：走——反抗绝望——绝望的抗战。板书“象征”。

可能会有其他答案，任由学生说，言之成理即可。

（2）过客仅仅只是鲁迅先生吗？

明确：我从作品中除了读出了鲁迅先生的崇高，我更读出了人之为人的荒诞。你是谁?从哪里来？到哪里去？这是人类恒久的对生命本身的追问。人生说到底是一场虚无，每个人其实都只是过客而已。苏轼有诗曰：“人生如逆旅，我亦是行人。”我们每个人都在各自的路上，我们每个人都在踏向虚无的路上。我们各自在各自的现实里灰头土脸，踽踽独行，我们就是文中的过客。我们应该像他那样，也就是像鲁迅先生那样不停地走下去，听从内心的声音走下去，走到有一天溘然倒地。唯有走才能反抗绝望，唯有走才能对抗虚无，唯有走才能彰显生命的全部意义。

[教学设计：魏莉]

研习：本环节主要完成过客、老翁和小女孩三个人物形象的分析以及对诗剧主旨的开掘。分析人物形象，教者大体是从丰富性、变化性、互文性、时代性和象征性这几个维度进行的：

从衣着、眼光、言语、动作等方面，分析过客的贫穷潦倒、困顿倔强、茫然无助、孤独入骨等，主要着眼的是人物形象的丰富性。

抓住过客的痛苦绝望、犹疑徘徊、昂然前行分析，发现老翁一开始以前面是坟为由，劝说过客回头，最后竟然建议过客将裹布挂在野百合、野蔷薇上，这主要着眼的是人物形象的变化性。

认为“老翁曾经是现在的过客”，带有形象的互文性分析味道。事实上，朝深处说，老翁和小女孩也可以说是过客精神的不同侧面，老翁代表着内心颓唐保守，安于现状的自我，小女孩代表内心诗意蓬勃，满怀憧憬的自我。尽管被荒凉破败的现实折磨得“有许多伤，流了许多血”，但过客内心深处依然住着一个小女孩，连同小女孩说的野百合、野蔷薇，这从他能时时感应到前方叫他走的声音并付诸行动，还有小女孩描述前方景象时，他难得出现的西顾时“仿佛微笑”表情，还有对老翁“走完了那坟地之后呢”的追问，不难见出。教者触及到这一层面，颇有眼光。

分析形象的时代性，教者出示了五四低潮期关于鲁迅的几则史料；分析形象的象征性，教者提出了一个极有价值的问题——过客仅仅只是鲁迅先生吗？并上升到每个人在这个世界行走，本质上都是过客，“在各自的现实里灰头土脸”“唯有走才能反抗绝望，唯有走才能对抗虚无，唯有走才能彰显生命的全部意义”。虽然措辞有些绝对，但是有很强烈的现实针对性，这便将诗剧的哲理品格充分揭示出来了。

既建构了人物形象分析的知识模型，又充分开掘文本的篇性，整个设计新意迭出，充满了思辨的张力，对学生审美过程中高阶思维的培养，应该会产生不错的效果。

总评——

魏莉老师这篇教学设计，“顺势”感特别强。顺文本的势，顺学情的势，顺教学规律的势，行于所当行，止于所当止，看上去深意、新意郁勃，却又显得十分自然、朴实。

先看顺文本的势。

魏老师基本上是聚焦诗剧的文体特征，在“诗——剧——人——理”这样一条课脉上经纬教学的。“诗”，魏老师突出的是文本诗化语言的抒情性，这从她引用黑格尔“语言是心灵的精神性表现”观点，还有对文中开头景物描写的分析，不难见出——不仅是现实的景物描写，更是对现实世界的描写……尽管对人物语言，动作神态的描述，皆有抒情性，如“倘使我得到了谁的布施，我就要象兀鹰看见死尸一样，在四近徘徊，祝愿她的灭亡，给我亲自看见”“即刻昂了头，奋然向西走去”，魏老师并未对此加以突出，也未引导学生有感情地朗读，以强化对诗意抒情特质的体知，但凭借纤敏的语感触及了语言的抒情性，便很了不起。

“剧”，主指情节中蕴含的矛盾冲突。虽然魏老师明确说文本里“看不到强烈的戏剧冲突，故事当然也很平淡”，但在后续的教学设计中，她的审美追问其实一直是围绕人物的矛盾冲突（观念上的分歧）展开的。过客与老翁在“走”，还是“停”或“回”观念上的冲突，对小女孩所赠裹布的拒绝，自我灵魂中歇息与行走的矛盾，魏老师的设计均关注到了，只是没有点明：诗剧的矛盾冲突，更多反映的是观念上的差异性、对立性，多以温婉、隐蔽的方式呈现——诗化小说也不例外，如萧红《祖父的园子》，这与有着尖锐矛盾冲突的小说、戏剧作品迥然有别。

“人”，指人物形象。魏老师重点分析的是过客的形象，基本上围绕“走”意象展开：为何走？听说前方是坟墓，为什么还走？仅仅是因为执着与无惧吗?走得如何？行走的过客仅仅喻指鲁迅吗？这便将人物形象的丰富性、变化性、互文性、时代性和象征性特色，非常精致而饱满地开掘出来了。

“理”，触及的是诗剧的哲理品格，这也是文本篇性。魏老师突出的是文本到底要表达什么?让学生体悟到鲁迅借过客形象表达自己对现实的反抗,以及“我们”对绝望、孤独的反抗，对生命意义的追求，这便实现了个与类、内与外的统一，还有我与他的生命会通。

其次，顺学情的势。

如果说依体而教，开掘篇性是顺文本之势，那么在对话过程有“学生意识”，让感官彻底开放，时刻注意捕捉学生的思想脉动，再针对性指点则是顺学情之势。这方面，魏老师做得十分自觉。无论是激趣导入，还是初读文本后请同学来说说文中的过客是怎样的形象?让学生从文中寻找依据并用自己的话概括，甚至连学生阅读《过客》的心理都想到了——你觉得鲁迅先生的这部呕心沥血之作好看吗？一直注意换位思考，非常自觉地顺势而化。

但顺势并非随意，而是紧扣了教学目标，紧扣了文本的篇性——独特的文体、独特的形象、深层情感、独特的人生哲学，这便让顺学情之势的过程中主体间的深度对话一直在进行。叶圣陶先生在《对于国文教育的两个基本观念》一文中说到过不同学段应有不同侧重的问题——在初中阶段，虽然也读文学作品，但是阅读与写作的训练应该偏重在基本方面，以普通文为对象。到了高中阶段，选取教材以文章体制、文学源流、学术思想为纲，对于白话，又规定‘应侧重纯文艺作品’，好像专向文学了，但是基本训练仍旧不可忽略。注意初高中文学教学的同中有异，也是注意了顺文本（教材）之势与顺学情之势的统一，因为高中生的思维早就进入了形式运算阶段，善于思辨，必须强化文章体制的辨识，文学源流的梳理，学术思想的对话与发展。魏老师聚焦篇性发问，也是顺应这种思维生长之势。

这无疑催生了她教学设计上的另一特色：顺教学规律之势。

主要表现在：文本解读上，格外注意审美的创造，以审美创造带动语言的建构与运用、思维的发展与提升——过客形象的多维度分析，象征意蕴的发掘尤显突出；教学方法上，格外注意感性与理性的统一——所有结论，都会结合具体的细节或史料，如指出悲观、保守的老翁“居然会说你挂在野百合野蔷薇上，这很耐人寻味”“结尾的互祝平安，我们从中能感觉到一丝温暖，看到一丝希望”；教学对话上，格外注意节制自己的力量，以便最大限度地引爆学生的思维，将古罗马教育家昆体良“俯就学生的能力，既要避免学生去做力所不能及的事情，也不可让学生放弃自己所能胜任的事情”的思想发挥得丝丝入扣。

但是，魏老师也不会一味顺势，她还会时不时在顺势的过程中，对学生思维形成一种克势——过客明知前方是坟，还要往前走，仅仅是因为执着与无惧吗?过客仅仅只是鲁迅先生吗?这使教学设计不仅充满“分享感”，还充满了“博弈感”，思辨的张力特别显豁。这颇类似于苏格拉底的马虻之喻——将自我比作马虻，将古希腊城邦比作一匹臃肿的母马，自己的职责就是对准母马的臃肿处、溃烂处叮咬，使它知道疼痛，知道跳跃，进而变得健康、有活力起来。魏老师是对准学生思维母的浅知处、无知处“叮咬”，从而使他们的思维不断走向全面、丰富与深刻。

不过，克势仅是手段，最终目的是能开掘篇性，深度体悟作者的言语智慧、言语情趣，甚至是更为深层的言语人格，从而让深度的生命融合化为现实，也为以后课堂教学中的言语表现与创造蓄满了势能。