何君洁，董元亮，王 伟

（滁州学院土木与建筑工程学院，安徽 滁州 239000）

1 研究背景

随着教育领域人才供给侧结构性改革策略的逐步推进，越来越多的地方普通本科高校向应用型转变，这已经逐渐成为顺应时代发展的潮流。应用型高校不同于高职高专院校和学术研究型大学，它以应用型而不是以科研和职业教育为办学定位，其教学科研活动以服务地方经济社会和产业发展为宗旨。我国应用型高校也不同于欧美地区应用技术大学，大多数应用型高校是由地方普通高校转型而来，并不是由职业技术学院合并或升级形成的[1]。2019年2月，国务院《国家职业教育改革实施方案》指出：“我国职业教育还存在着体系建设不够完善、制度标准不够健全、企业参与办学的动力不足、有利于技术技能人才成长的配套政策尚待完善、办学和人才培养质量水平参差不齐等问题”，为了解决以上问题，国家明确提出推动“一大批普通本科高等学校向应用型转变”的发展目标。同月，教育部发布了《支持应用型本科高校发展有关工作情况介绍》，文中提到，应引导高校在人才培养方案、课程体系、课程内容、教学方式等方面积极改革探索，培养服务地方经济社会发展的应用型、技术技能型人才。

风景园林学与建筑学、城乡规划学共同组成了人居环境科学，是一门融合了自然科学与人文艺术科学的交叉应用学科。作为一门应用型学科，风景园林的教育核心是培养具有系统性专业理论知识，能发现、分析、解决实际问题的复合型高素质人才，为设计、规划、土地管理及相关风景园林建设单位输送专业技术型人员[2]。近年来，人们对生活环境的要求日益提升，这也对风景园林从业人员的素养与能力提出了更高的要求。风景园林专业培养出的学生需要同时具备多方面综合能力，如现场勘查能力、与设计委托方交流沟通能力、方案设计及汇报能力、施工现场协调能力、项目管控能力等[3]。而与研究型、综合型高校不同，地方应用型本科院校风景园林专业应更加注重学生设计及施工技术的教学，全方面搭建平台，培养具备匠人匠心“善设计，精施工”的应用型技术人才。

规划设计类课程作为风景园林专业课程体系的核心，具有系统性强、涉及面广、内容复杂的特点。在传统的教学模式中，往往每一门课程相对独立，课程之间的衔接不够紧密，授课内容重复交叉。另一方面，每门课的任课教师往往独立负责一门课程，不同教师对于同一门课程的教授在内容、方法、形式上也有所不同，课程质量受限于授课教师的学科背景、专业水平和授课经验[4]。在教学方式上，仍然以教师讲授为主，学生被动学习。学生的学习目标不够明确，学习的积极性、主动性不够，教学效果不佳，难以达成人才培养目标及培养出对国家、社会有用的人才。

2 研究目标及方法

针对地方应用型本科风景园林专业规划设计课程体系中现存的问题，通过对课程体系的构建、教学改革的研究与探索，建立起符合学科特色、满足地方应用型人才需求的课程模块体系，从而提高教学质量，增强学生对规划设计类课程的学习兴趣与学习效果，也为其他应用型高校课程体系的教学改革与人才培养提供参考借鉴。

首先采用课程问卷与访谈相结合的形式，向学生了解当前风景园林规划设计类课程在开课时间、教学内容、教学方法等方面存在的问题以及学生在学习中的困惑与难点，从学生的角度评价当前课程体系。其次采用深度访谈的方式，向规划设计课程任课教师了解教学过程中遇到的瓶颈与困难，从教师的角度评价现有课程体系。最后综合师生不同角度遇到的问题，深入剖析现有课程体系，归纳现有课程体系中存在的问题，并针对这些问题探讨解决方案。

3 原规划设计类课程体系中存在的问题分析

3.1 课程安排不够合理

原培养方案中各学期课程安排不够合理，一年级专业课程过少，专业开设时间滞后，导致多数规划设计类课程集中在大二大三，学生作业量较大，往往疲于应付，作业质量较低。学生难以真正掌握所学知识，容易造成学过就忘，难以运用的情况。

3.2 不同课程之间缺乏联系

课程体系设置的核心是通过系列课程的学习让学生掌握相应的专业技能，最终走向不同的工作岗位。因此，每门课程除了有自己的特点外，还应该与其他课程相互联系和衔接，才能更好地支撑人才培养的最终目标。原有的规划设计类课程在设置时，没有对相关课程进行统一规划，导致一些课程之间缺乏联系，学生在学习过程中无法将不同课程的知识串联起来。与此同时，不同课程在内容上存在交叉重复，在增加学生课业负担的同时也影响了学生的学习兴趣和学习效果。

3.3 实践教学环节较为薄弱

风景园林学是以设计实践为主要内容的学科，在人才培养方案中应注意理论与实践并重，通过实践验证学生对理论知识的掌握，提高学生的综合应用能力。当前规划设计类课程虽然都开设了不同类型的实践课，但具体实施效果不佳。在针对毕业生的调研中，部分毕业生反馈在校期间开设的实践课程与实际工作差距较大，未能对工作形成较好的支撑。实践教学环节存在的问题主要包括以下几个方面，首先，在实践教学的时间安排上，实践教学和理论教学分开设置，理论课程与实践课程相对独立，时间分配固定，难以根据课程进度灵活安排。其次，在实践教学的内容设置方面，往往采取一种设计类型开展一次实践的方式进行，如居住区、公园、庭院、广场等分类设置，每一种类别设置一次实践。但风景园林设计有其自身的难度，尤其对于低年级学生来说，往往难以通过一次实践课就掌握一种项目类型的设计。最后，在考核评价方面多采用任课教师单方评价的方式，设计评价基于教师自身的学科背景和项目经验，难以客观全面地评价学生作品。

3.4 教学方法难以满足实际需要

目前风景园林专业设计课程多采用类型教学法，通过一系列不同类型的项目设计，使学生熟悉设计方法，掌握设计技能[5]。然而随着学科的发展，在实际工作中面对的项目类型往往会更加复杂多样，很多项目类型可能是学生在校学习期间没有接触过的，面对这种情况学生往往会束手无策。另一方面，类型教学会使设计内容简单化、套路化。所谓的“万用效果图”表面看来让设计变得简单了，让图纸变得漂亮了，但会在不知不觉间固化学生的思维方式，削弱学生处理综合问题的能力，从而将设计过程当成完成图纸的过程，而不是解决问题的过程。

3.5 课程思政意识不强

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待[6]。在高校“大思政”育人的背景下，学生的思想政治教育与专业课程内容的结合愈加重要。大学阶段学生正处于人生观、世界观和价值观形成的关键时期，学生的文化底蕴和自主学习意识也逐渐形成。在互联网思维模式下，他们对于事物的判断存在一定的盲目性，容易受到外界影响[7]。专业教师群体作为学生接触最多的群体之一，思考并落实在专业教学中挖掘思政元素，启发引导学生，给学生带来积极的影响值得思考。提升课程思政意识，加强思政教育刻不容缓。

4 风景园林规划设计类课程体系的优化路径

4.1 建立系统化的风景园林规划设计课程模块体系

根据每门课程的性质和内容进行分类，归入不同的模块，梳理课程与课程之间的逻辑关系，做到由浅入深，逻辑严密。负责教授同一模块课程的任课教师加强沟通，共同制定该模块的教学目标及教学内容，并将目标和内容细化到每一门课程，避免以往只注重单门课程教授，课程之间内容缺乏联系或重复的现象。同时，合理安排每门课的开课学期，实现不同课程之间的合理衔接，理论环节和实践环节相互促进，让学生能接受更系统化的培养，具体课程安排建议如图1所示。

图1 风景园林规划设计课程模块地图

4.2 优化教学内容及教学方式

在教学内容上注重理论与实践并重，在理论教学的基础上开展项目实践，确保实践成果更加科学、合理。注重理论与实践的一体化教学，将每次设计作业设置为一个独立的教学单元，每个单元都包含理论教学和实践教学的全部流程，即：相应的理论知识讲解、教学重难点分析、经典案例研习以及选取真实地块的项目实践。学生在既定的教学课时内完成理论知识的学习后开展项目实践。

在开学前，由风景园林设计课题组全体教师共同商定项目实践题目，建立题库，确保选题的规范、合理、系统。在安排教学单元及实践项目时，需要考虑不同年级学生的实际情况，逐步加大难度，提高要求。教师提供给学生的图纸应符合相应的国家规范，选题范围应覆盖城市绿地主要类型，设计要求和最终成果提交要求应清晰、明确、规范、统一。

在教学方式上，采用方法教学取代传统的类型教学。风景园林设计的方法教学包括设计思维、设计程序和设计手法三个方面。帮助学生树立正确的设计目标，认识到设计是寻求解决问题的方法，从问题入手，形成“认知场地―分析场地―发现问题―解决问题”的思维模式，摆脱设计类型限制的固定模式。在设计手法和表现方法的训练中，应避免为了形式而形式的设计。最初的形式设计是为了帮助尚在初级学习阶段的同学掌握一定的表现方法，而随着训练的深入，形式设计不应凌驾于功能需求之上。

例如，大学二年级春季学期开设的“风景园林设计1”课程，任课教师由原来的一位主讲教师调整为一位主讲教师统筹布局、三位助讲教师协调并进的课程团队。该课程以城市公共空间为课程主题，所有理论课程与实践课程均围绕城市公共空间景观设计展开。实践课程选取城市所在地四类不同的公共空间，由四位教师分别带队开展全过程设计，包括场地调研与分析、场地景观设计、设计效果图绘制、实体模型制作、展板制作与汇报。实践课的小班授课确保任课教师对每一位同学的关注，全过程跟踪设计保证学生养成正确的设计思维，多位任课教师组建课程团队确保设计评价结果更加客观合理。在理论课程与实践课程并行的同时，为学生制定线下自主学习计划，开学前精选经典设计案例资料，学期中加强过程性考核，学期末举办课程设计作品展，全方位提升课程学习效果。

4.3 促进教学成果的交流

风景园林规划设计类课程改革的最后一个环节是汇报评图与成果展示。设计类课程成果的特点是表现形式多样，展示性强。在每一个教学单元的内容完成后，可以由单元主讲教师组织，设计类课题组其他教师参与的方式共同评图，促进师生之间、生生之间、不同班级之间、不同年级之间的相互观摩，交流学习，共同进步，形成良好的评价机制与学习氛围[8]。同时，可以利用现有教学场地，统一安排展示优秀学生作品，一方面可以形成激励机制，促进学生间的竞争意识，另一方面也能让其他年级学生能更直观地了解学习的方向。

例如，在“风景园林设计1”课程最后一次课中，开展项目汇报与评图工作，由课程团队邀请设计地块周边居民以及外单位风景园林规划设计工程师参加汇报，促进项目设计成果的交流，提升学科知名度，同时也促进学生更用心地完成设计。在课程结束后，在教学楼大厅举办优秀作品展，同时依托微信、微博等相关渠道，举办线上学生作品展，进一步扩大专业影响力。

4.4 融入课程思政教育

在专业教学中，有意识地挖掘思政教育内容，并融入课堂教育。这里并不是把思政元素单独罗列进行课堂教育，而是把专业教学内容和思政相关的元素通过隐性的方式传递给学生，引导他们在面对社会问题时该如何准确辨别，注重他们的文化素质培养，提高新一代年轻人的爱国情怀，真正实现“立德树人”的教育理念，培养高素质和高技能应用型人才。

例如，在课堂案例的选取中，尽量选择能体现大国工匠精神的景观设计作品，从名人、名师、名园的角度多做挖掘，教师从专业设计角度分析案例的同时，隐形传递大国工匠精益求精、责任担当、善学善思的匠心精神。利用图片、视频、实物、外出考察等多种手段，展现景观设计中的中华传统文化，提高学生的艺术审美能力，多角度激发学生的民族自豪感和爱国精神。

5 结论

通过对风景园林规划设计类课程体系的整合与优化研究，探讨了符合应用型本科办学特色的优化路径，改进了教学方法，提高了学生的学习质量和效率，增强了学生对于规划设计类课程的学习信心和热情，也为其他类型课程体系的改革提供了借鉴。在今后的教学中，应结合时代的发展、科学技术的更新以及教学实践中产生的新问题，进一步调整教学内容，优化课程体系，使用新型教学手段，提高学生的学习兴趣和效率。