余树财 黄明勇

摘 要 整本书阅读是高中语文教学中的新内容，在目前的整本书阅读教学中，研究者与教师总结了一系列行之有效的教学策略，综观当下高中整本书阅读教学，大致有七大策略，这些策略给一线老师实施整本书阅读教学提供了很好的帮助，但这些策略也存在忽略学情分析、考察对象单一、封闭教学视界的不足，需要在教学实践中加以优化改进。本文在认真分析这些不足的基础上，探索了一些改进教学的相关措施。

关键词 整本书阅读 教学策略 优化改进

随着“整本书阅读与研讨”的课程化、教材化，高中整本书阅读教学策略的探索便成为教学研究的热点话题，各种策略也应运而生。这些策略凝聚了很高的创造性，给一线老师实施整本书阅读教学提供了很好的帮助，一定程度上也缓解了一线教师整本书阅读教学的焦虑。但同时，这些策略也存在一些不足，需要我们在实践中优化改进。

一、整本书阅读教学的主要策略概览

从目前已发表的研究成果看，高中整本书阅读教学主要有七大策略，为便于直观了解，下面以表格的形式加以呈现。

当然，还有一些其他的策略，但大多是以上策略的综合或变体。如江苏省宿迁市马陵中学李方顺老师提出了“依据文本，聚焦主题，有效整合”的策略，其实就是专题教学策略和任务驱动策略的综合。在此就不一一列举。

二、整本书阅读教学策略存在的不足

应该说，目前整本书阅读教学策略的实践与探索取得了一定的成果。但同时，这些策略也有一些不足，需引起正视。

1.忽略学情分析，教学策略的有效性弱化

七大策略都不同程度地忽略了学情分析，不太注重学生阅读整本书的兴趣点、问题点、障碍点、困惑点等的搜集与梳理，教师往往一厢情愿地按照自己的理解选定书目，设定教学目标。殊不知，忽略了学情，教学策略的针对性弱化，所产生的教学效益将大打折扣。

如实施专题教学策略，首先需要整合具有独特性、贯穿性的专题内容。抓住整本书的篇性特征来确定教学专题，思路是对的。但整本书阅读教学专题的确定，除了要考虑篇性特征外，还要考虑学情。哪些专题是学生整本书阅读的学习发展区？哪些专题是学生阅读整本书的障碍点、困惑点？哪些专题是学生比较熟悉而不需要花太多时间开展教学的？哪些专题最有利于构建学生阅读整本书的经验与方法？等等。只有把握了这些学情，整本书阅读教学才有针对性，教学效果才有保障。

2.考察对象单一，教学策略的适用性不广

当下整本书阅读教学策略大多是针对文学类整本书，以某一文本为例构建而来，运用的是简单枚举的不完全归纳推理。众所周知，每一个文本都有独特的篇性特征，即使是同一类型的整本书，阅读方法也不尽相同，何况是不同文体的整本书。同样是小说，读《红楼梦》和读《水浒传》，读中国小说和读外国小说，读传统小说和读现代小说，阅读方法各异。因为考察对象单一，导致所归纳提取的教学策略的适用范围有限。

如分级课程教学策略，以《论语》整本书为讨论对象，构建通读、研读、评析、成诵、表达、拓展六级课程。是不是所有的整本书阅读都适合这六级课程策略？像《乡土中国》这样的学术著作，恐怕这六级课程的教学策略就不适用，即便是对于同类著作的《庄子》《荀子》等整本书，这六级课程的教学策略也可能会“水土不服”。再如，思辨读写策略提出以母题确立文本的核心价值，以议题确立教学的主要内容，以问题驱动基于文本的思辨读写。这一策略更多地适用于文学类整本书阅读教学，对于学术类整本书阅读也是不太适用的。

3.封闭教学视界，教学策略的延展性不够

当下整本书阅读教学大多聚焦或围绕某一本书展开，教学策略的探索也主要集中在某一本书教学流程的优化和阅读方法的指导上，而忽略了與其他领域书籍或媒介的关联与融合，造成了整本书阅读教学的自我封闭。其结果是，针对某一本书或某一类书的教学效果可能良好，但从拓展学生阅读视野、建构全面宏观的阅读经验来看，整本书阅读教学策略的延展性不够。

如思辨读写策略，构建了“基于思辨读写的整本书阅读教学范式”，即在课程开发与教学设计中，以母题确立文本的核心价值，以议题确立教学的主要内容，以问题驱动思辨读写。《俄狄浦斯王》是整本书阅读思辨读写教学的经典案例。具体教学操作为：在思辨读写中把握“它原本”，形成“我认为”，体验“如何用”，真正做到了读、思、用的结合。应该说，这样的教学策略是有效有用的，但如果在某些教学环节，穿插《俄狄浦斯王》电影片段，让学生比较对于同一个事件，电影和戏剧文本在处理上有何不同，这对于学生把握“它原本”、形成“我认为”可能会大有裨益。

三、整本书阅读教学策略的优化改进

1.以“学”定“教”：以原初阅读教学理念引领教学

教学策略本身包含“教”和“学”两个方面，任何教学策略的实施，都必须以“学”为前提。缺乏对学情的观照与把握，任何教学策略都只能是闭门造车的构想，最终将沦为一种教学摆设。以“学”定“教”要做的是，关注学生读某本书之前的原始阅读状态：学生阅读某本书普遍的难点、障碍点、困惑点、混淆点在哪里，学生通过合作探究能不能自行解决，等等。只有把握了这些学情，教学才能抓住学生阅读的生长点，进而把握整本书阅读教学的生成点。为此，我们提出以原初阅读教学理念来引领整本书阅读教学。

所谓原初阅读教学，即从学生的原初阅读问题出发，针对学生的思维瓶颈，设置语言认知情境（包括语言冲突、文体特征、语义结构），引导学生在阅读体验中获得理解力的提升，进而让学生达成更高层阶的原初阅读体验。一个人的阅读理解力源自其原初阅读体验的积淀而不是训练策略的熟练。原初阅读教学应该包括在原初阅读理念指导下的课堂单篇教学、课堂类文教学（任务群学习）和课堂整本书教学。原初阅读教学尊重学生个体原初阅读体验，提升学生语言理解力和逻辑思辨力，注重文道结合以文化人，滋养学生生命情怀、审美情趣和精神品格。原初阅读是在一种非功利状态下接触文本及由此实现的阅读体验。原初阅读教学的核心价值追求是关注学生原初阅读理解水平，寻找提升学生理解水平的思维方法，突破学生文本理解的瓶颈。

对于整本书阅读教学而言，尊重学生的原初阅读体验，就是尊重学情，以原初阅读教学理念来引领整本书阅读教学就是在以“学”定“教”。原初阅读理念下的整本书阅读教学可以按照以下流程进行：整书阅读——问题发现——主问聚焦——认知情境——教师启迪——问题解决——读读写写——读书报告会。与问题教学策略不同的是，问题教学策略是教师依据文本设置主问题，构建问题链来推进整本书阅读教学，而原初阅读教学理念指引下的整本书阅读教学，问题源自学生阅读中的原始问题。如《老人与海》整本书阅读教学，学生自读文本后提出了很多琐碎的问题：老人为何总是梦见狮子？为何反复提及棒球新闻和棒球明星迪马吉奥？老人为什么把大海当成女性的尊称？等等。其实这些问题就是海明威冰山理论在这部小说中的具体体现，我们可以将学生这些问题整合聚焦为：我们已经了解过海明威的冰山理论，那么这一理论在《老人与海》这部作品中是如何运用的？试着从意象选择的角度谈谈自己的理解。

为了助力学生解决原初问题，更有效地突破学生的思维瓶颈，在发现与聚焦问题之后，就需要创设符合语文本质规律的认知情境。我们常见的做法是设置语言冲突。以《老人与海》为例，我们在收集学生的原初问题时，学生提出一个难解的问题：小说中老人在不断否认自己，老人先说“跟它们斗”，后来老人又说“多么希望不和它们斗”，这不是前后矛盾吗？老人是什么心态？解决学生这个原初阅读问题，不能只靠经验，我们要根据审美悖反原理设置语言冲突，引导学生解决问题。我们可以让学生再次阅读并思考文中的矛盾：“它是美丽的、崇高的，什么也不害怕”，又说“他想：鱼一方面养活我，一方面要弄死我”。这里的它和鱼就是前面提及的老人与之搏斗的鲨鱼。这些心理活动显示桑提亚哥似乎理解了鲨鱼要与他争夺大马哈鱼，甚至要吃他的原因。鲨鱼作为生命的存在，它也要为生存而拼搏。此时老人似乎与大自然达成了谅解。这个谅解看似矛盾，其实，它也符合基督教“爱众生”的精神。这种谅解的博爱也可以解读为，面对无可奈何的命运，人和自然等所有生命只有抗争到底，从而显示生命的崇高美。这样阐释不但不矛盾，而且从矛盾背后挖掘出深意。

原初阅读教学发现并聚焦问题，设置认知情境突破思维瓶颈，从而解决问题，其归宿不止于文意理解和解决问题，而是培育学生读书兴趣，完成类书阅读，以积累原初阅读体验，提升语文素养，达到以文化人、立德树人的境界，而“读书报告会”便承担起这样的功能。“读书报告会”指结合课堂文本学习，在教师定期指导下，学生预先在课外阅读整本类书，并提交一篇读书笔记，继而由教师择优在课堂上进行交流。读书报告会的特点是：教师有效指导、学生定时阅读、心得及时反馈、读写有效结合。

2.依“性”而“教”：紧扣篇性采取相应的教学策略

不同体式、不同类型的整本书文本，其结构、内容、风格上的特点不同，因而采取的教学策略应有所不同。同一类型的整本书文本，如小说《红楼梦》和《三国演义》，因为不同作家写作个性和创作风格的差异，其篇性特征也各有不同，教学策略也应有别。即使是同一作家的不同文本，因为时代背景、作家心境、创作目的等的不同，文本的篇性也有所差异。因此，任何整本书教学策略的适用对象都是有限的。只有紧扣整本书的文本篇性，依“性”而“教”，才是整本书阅读教学的最好策略。

对于学术类整本书阅读教学，我们可以依照课标要求，让学生在通读整书的基础上，梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容提要。尊重学生的原初阅读体验，从学生的原初问题出发，帮助学生把握书中的主要概念和主要判断及其之间的关系，进而把握作者的主要观点和价值取向。引导学生阅读与本书相关的资料，了解本书的学术思想及学术价值，探究整书的论述逻辑，并能夠形成自己对整书的认识和评价。

对于文学类的整本书阅读教学，要依据整书的体式特征和篇性特征，引导学生通读整书，梳理主要情节和整体的艺术架构，抓住矛盾冲突，把握人物的主要特征，理清人物关系，感受、欣赏人物形象，整体把握整书的思想内容和艺术特点。在此基础上，发现与聚焦学生的原初问题，设置语言认知情境，从最使学生感动的故事、人物、场景、语言等方面入手，反复阅读品味、欣赏语言表达的精彩之处，深入探究人物的精神世界和整书的艺术价值。

3.跨“界”促“教”：开展关联阅读和跨界融合教学

整本书阅读不应该是封闭的，不能为了读整本书而只读某一本书，整本书阅读教学要讲究效果。为增加学生的阅读面，拓展学生的阅读深度和广度，建构宏大视野的阅读整本书的经验，在进行整本书阅读教学时，有必要适当地拓展关联与该书有一定联系的其他领域书籍或媒介资料。尤其是学术类整本书阅读，更应该跨“界”促“教”，加深对本书的了解与学习。正如新课标“整本书阅读与研讨”学习任务群的“学习目标与内容”所强调：“阅读与本书相关的资料，了解本书的学术思想及学术价值。”

如《乡土中国》是一部社会学学术著作，对中国社会的乡土性展开分析和论证，高中生理解这样的学术著作有一定困难。为了便于学生理解本书内容，把握作者的核心观点，在开展该书的整本书阅读教学时，可以关联费孝通先生的其他社会学著作，如《内地农村》《乡土重建》《小城镇四记》《中国土绅》，让学生或提前或同时读一读相关著作。还可以跨界阅读，让学生看看反映中国乡土性质的纪录片《乡村里的中国》，以及央视系列纪录片《乡土中国》。在课堂教学上，可以探索跨学科教学，如将语文课与历史课打通，进行学科整合教学。

〔本文系2020年四川省中小学名师名校长工作室一般课题“高中整本书阅读教学策略优化与实践研究”（课题编号：SCJG20B026）的阶段性研究成果〕

[作者通联：余树财，成都市石室成飞中学；黄明勇，成都市七中]