孔小波

摘 要 本文针对新教材、新课标背景下“大单元教学”和传统单篇文本教学的若干弊病，论述了单篇文本任务型教学的必要性，并结合具体的教学实践，探索了单篇文本任务型教学设计的原则、路径及评价，以期推动高中语文课堂教学的转型。

关键词 单篇文本 任务型教学 原则 路径 评价

一、单篇文本任务型教学的必要性

1.“大单元教学”的准确理解

大单元教学是相对于过去零碎松散的教学模式的一种纠正。它融合学习目标、学习内容、学习活动等学习要素，并试图整合各项学习要素，为学生提供合适的学习情境，使学生在情境中通过任务驱动习得各种技能，提升核心素养。不可否认，大单元教学是一种整合的、整体的深度学习，更符合学生认知习惯和学习规律。但要注意的是，大单元的“大”并不仅仅是大体量、大容量，不是说把几篇文章组合在一起就是“大单元”，有时教材中的某个单元也不符合大单元的结构要求，大单元的“大”更多地指向整体与整合，“整体”是基于视角而言的，“整合”是从策略的角度来说的。

在教学实践中，我们发现有的教材单元篇目众多，文体不一，风格不同，甚至统摄的人文主题也较为牵强或过于宽泛，以致很难找到适合的主题共性统整起来。例如，选择性必修下册第二单元的篇目有《阿Q正传》《边城》《大堰河——我的保姆》《再别康桥》《一个消逝了的山村》《秦腔》《茶馆》等七篇文章，小说、诗歌、散文各两篇，戏剧一篇，现代作品六篇，当代作品一篇，容量较大，篇篇经典，风格多样，可供寻找的文本共性较少，很难全部聚焦在一起，形成一个小而好的切口。其实，大单元教学的任务和活动都是为了让学生更好地理解文本，任务与活动是手段、工具。因此，大单元教学不可一味地追求“单元”，也不能盲目地注重“大”，“单元”只是一个学习单位，可以是一个教材单元，也可以是一个专题，还可以是一篇文章。也就是说，根据学情实际和现实情况，可以对某个单元进行整体教学，也可以对单元中的某几篇文章进行整合，还可以以整合的方法教学单篇文本。究竟选择哪一种文本形态展开教学，需要根据具体的文本确定。

2.传统单篇文本教学的弊端与任务型教学的优势

在新课标实施前，很少有老师关注情境创设、任务设计，大家关注更多的是文本解读。但与任务型教学相比，两者存在一些明显的差异。其一，传统单篇文本的讨论虽然都是围绕文本，但是缺少具体的认知情境，是一种抽象主义的学习，趣味性和真实性大打折扣。而任务型教学要根据文本实际，创设真实的学习情境，为学生学习提供空间和环境，使学习真实的发生、过程的生成、具体的展示。其二，传统单篇文本教学特别注重精读精研，有时过于纠结字词句的理解和分析，存在过度解读和肢解文本的不良倾向。而任务型教学是基于整合策略的一种学习，它将目标、内容、资源、评价等整合到学习的过程中，在过程中生成学习成果。其三，传统单篇学习更多地是在老师牵引下的一种文本理解，其被动接受的色彩浓厚，而任务型教学则设计有效的活动，学生在“学习活动”中完成“学习任务”，学习的主动性更强，知识、技能和素养的获得动机更高。

二、单篇文本任务型教学设计原则

1.文本适宜原则

我们强调单篇文本任务型教学，并不是说所有对单篇文本都进行任务型教学。需要提醒的是，并不是所有的文本都适合任务型教学，有的文本讲读的效果可能比任务型教学要好。如果某一文本本身难以创设合适的情境，任务也难以明确，那么可以考虑其他教学方式，不能为了形式舍弃内容，不能为了完成任务而创造任务。如果文本整篇都适合单篇任务设计，则从整体创设一个“大情境”，聚焦一个“大任务”；如果文本局部适合单篇任务设计，则在某个环节中创设一个“小情境”，设计一个“小任务”；如果文本适合阅读讲授、问题研讨、问答交流，则可以舍弃任务型设计。总之，要根据文本个性和学生学习经验综合研判。

2.整合原则

单篇文本任务型教学与以往的传统单篇文本教学最大的不同是单篇文本任务型教学具有较强的整合性。语文学习不是一蹴而就的，不是松散零碎的，语文是一门综合性、实践性课程，精讲精析具有一定的作用，但整合各种学习要素的任务型学习能更好地激发学生的学习动机，使学生更加主动地学习，是真实有效的语文学习。整合是单篇文本任务型教学一个重要的原则。

3.情境、任务、活动三位一体原则

情境、任务、活动是新课标下课堂转型的重要标志，也是任务型教学的核心要素。进行单篇文本任务型教学设计，首先要根据文本和学情，创设一个符合学生认知的真实情境，将学生的语文学习与真实生活、个体体验、学科认知紧密联系，使学生在真实的情境中真实学习，在任务的驱动下主动学习，在活动的参与中提升获得感和成就感。情境是学习活动的基础和前提，提供了问题的起源。面对情境，我们产生“怎么办”的叩问，进而聚焦一个核心任务。为了完成任务，又必须开展相应的具体活动。活动是完成任务的路径，是对任務的分解与细化。情境、任务、活动三者之间既有区别，又有联系，是不可分割、联系紧密的学习要素。

4.贴合文本原则

严格来说，良好的学习设计都应该围绕文本进行。文本是根基，情境、任务、活动都是为了使学生更好地理解文本服务的。离开文本的设计，也许是光鲜的空中楼阁，但并不实用有效。只有贴着文本，设计与文本契合的“活动”，学生才能在“活动”中深化对文本的理解。因此，单篇文本任务型教学要贴合文本。换句话说，活动必须是“语文”的，一定要与语言运用、思维发展、审美鉴赏、文化传承等语文核心素养紧密关联，尤其注意设计语言建构与运用的相关活动，并以文本为核心研读对象，促进学生个体言语经验的发展和丰富。

三、单篇文本任务型教学的路径

1.读写关系：以写促读，在自由表达中促进阅读

阅读文本是一个过程，而写作可以检验阅读结果。真正理解和掌握文本的人能够自由表达，理性陈述自己的思考和看法。通过“写”来反观“读”，以写促读，读写结合。在教学《“探界者”钟扬》时，笔者以钟扬教授逝世五周年之际，需要修建纪念馆为情境，设计以下任务：

纪念馆建成后，你主持记者发布会，请你向听众介绍钟扬教授的一句名言，并阐释名言和钟扬教授的关联，请先写下来，200字左右。

如果要较好地完成这个任务，学生需要明确自己发布会主持人的身份，关注场合的公共性，注意语言的得体性。但认真阅读文本是基础和前提，在阅读的过程中，圈画钟扬的名言，并整理归类，比较分析后，选择一句最佳言论，写出“言”和“人”之间的内在关联，从而更好地认识钟扬、宣传钟扬。有效的读写实践活动，是单篇文本任务型课堂的重要路径。

2.学习方式：建构自主、合作、探究的学习方式

自主、合作、探究是语文学习的重要方式，也是语文课改特别强调的学习方式。在单篇文本任务型教学中，重视学生自主、合作、探究的学习方式，才能彰显学生学习的主体价值，才能保障学生“真实”地完成任务。在教学《“探界者”钟扬》时，笔者设计以下学习任务：

假如你是游客，在参观钟扬纪念馆时，发现纪念馆中的另外两篇关于钟扬的人物通讯（略）：（1）请比较三篇通讯的差异和共性；（2）讨论优秀人物通讯的标准，并以小组为单位，绘制评价量表。

此则案例以单元学习要求为主要目标，不仅引导学生领会某一篇人物通讯中主人公的精神面貌，还补充其他的通讯文本，形成阅读微专题，着力激发学生在充分的小组讨论中确定优秀人物通讯的标准，从而掌握“这一类”实用文体的本体特征。

3.学习方法：注重方法的迁移运用

引导学生有效掌握某种学习方法，是单篇文本任务型教学的一种路径。评点法是一种重要的语文学习方法。在单篇任务型教学中，可以将评点作为学生需要完成的重要任务。例如，张原老师在进行《林教头风雪山神庙》单篇任务型教学时，课前提供金圣叹评点“李小二偷听”的文本，并且总结评点的基本程序，要求学生仿照金圣叹的点评，为“山神庙杀贼”的情节作批注，具体要求：（1）评点不少于8处，每处4—20字；（2）批注可针对文字内涵、叙述视角、章法结构、语言特色等角度展开；（3）个人完成评点后，小组交流，推选四则，全班交流。 此次任务型教学将学会评点作为一种任务，确定了评点的操作要领，并将评点这一学习方法迁移运用到其他文本片断，训练了重要的语文学习方法。其他类似的语文学习方法，如：朗诵、鉴赏、摘抄、表演、访谈等，都可以在单篇任务型教学中熟练掌握，迁移运用。

4.学习环境：创设符合学生认知的真实情境

一个契合学生学习和生活经验，呼应时代背景的真实情境可以有效体现语文学习的真实意义，指向语文课程的本质属性。创设符合学生认知的真实情境成为任务设计的前提，情境真实有趣，任务才有效可行。笔者在进行《种树郭橐驼传》单篇任务型教学时，创设了以下学习情境：

学校开展“名家进校园”系列活动，邀请种树专家郭橐驼来校作报告，参加报告会的人员有学生、家长、种植户和公务员。

这样的情境在日常生活中屡见不鲜，每个同学都可能有参加讲座和报告会的真实经历。情境的创设既符合生活实际，又是学生极为熟悉的，并且能够关联文本。在参加报告会的情境中，学生需要认真研读文本，树立对象意识，明确听众身份，并体验大会主持人、家长、种植户等多种角色，最后以文本内容为依据，发掘《种树郭橐驼传》的核心要义。

5.学习资源：挖掘语文课程资源

与文本、作者相关的纪念馆、博物馆、名胜古迹、名人故居等都是重要的语文课程资源。在进行单篇文本任务型教学时，可以充分利用这些课程资源。例如，陈兴才老师展示的一份关于《项脊轩志》的单篇文本任务设计案例：归有光故居颓败（情境），当地打算修复故居，需要你参与制定项脊轩修复计划（任务）。这种利用名人故居等课程资源的情境创设具有真实性和必要性，增加了任务的驱动性，还可以根据文本和学情组织研学活动，但要明确故居只是学习的资源，故居研学只是活动的形式，文本理解与掌握才是最根本的。

四、单篇文本任务型教学的评价及其他

单篇文本任务型教学也离不开评价，在学生完成任务的过程中，教师要及时给予适当的评价，引导、修正、鼓励“活动”的开展，而且评价要贯穿“活动”始终。适当的评价不是对学生活动中各种表现的简单肯定，而是能够引导学生自我调整、引发学生自我反思，深化活动进程的建议。这种嵌入性评价不仅仅追求评价的工具价值，更关注评价对象的主体地位，以促进学生个体生命成长为落脚点。评价前需要制定一定的評价标准和规则，如制定评价量表，讨论评价细则，确定评价人员等，保持情境、任务、活动的外在关联性和内在逻辑性，关注任务的目的、要求和内容，判断学生由任务到结果的课程逻辑。

此外，单篇文本任务型教学与（微）专题教学、大单元教学、整本书阅读教学在本质上是殊途同归的。它们都是一个完整独立的学习单位，都注重情境、任务、活动，都指向语文核心素养的提升。单篇文本容量较小，耗费课时较少，相对（微）专题、大单元、整本书而言，更容易操作，更经济易行。当下较好的教学方式应该是单篇文本传统教学与单篇文本任务型教学、（微）专题教学、大单元教学、整本书阅读教学并行存在，相互补充，相辅相成，你中有我，我中有你，共同构成语文教学“百花齐放”的繁荣景象，促进语文课程的内容重构与课堂转型。

〔本文系江苏省十四五教育规划课题“高中语文单篇文本任务型教学实践研究”（立项编号：D/2021/02/177）的阶段性研究成果〕

[作者通联：江苏苏州工业园区星海实验中学]