杨道麟，方 芳

（1.华中师范大学 中文系，湖北 武汉 430079；2.［泰国］班颂德皇家师范大学，曼谷 10600）

审美态度是审美主体对审美客体的既有别于实用态度又有异于科学态度的静观体验、精神追求和心灵境界，是审美意识的组成中不容小觑的部分。它是审美主体在审美活动中对审美客体的一种并非消极、被动的反映，而是积极、能动的折射。语文学科是一门融基础性、人文性、审美性为一体的学科［1］，作为审美主体的教师，理应启发另一审美主体的青少年学生在审美活动中对审美客体即语文（语言、文章、文学）［2］的审美态度的端正融入其全过程。在语文教育中端正青少年学生的审美态度，是一个值得认真探讨的话题。因此，教师在语文教育中抓住课本中的课文即文字作品（文章作品、文学作品）［3］而引导青少年学生唤起强烈的审美欲望、满足基本的审美需求、形成特定的审美动机、知悉深层的审美意图等，应成为端正他们的审美态度的重要成分。笔者试图从以下四个方面予以简要论述。

一、语文教育要引导青少年学生唤起强烈的审美欲望

审美欲望，是指审美主体在审美活动中对审美客体的能动性与受动性相统一而呈现的某种存在状态。它作为审美主体的审美活动所产生的根由、功能与动力，常常决定其性质、强度与长度，并相应地生发出诸多审美环节，以期促成审美活动的生态化的转型与持续性的发展。语文教育的审美主体的教师引导另一审美主体的青少年学生在审美活动中面对审美客体即语文而唤起强烈的审美欲望，这是端正他们的审美态度的重要成分之一。因此，教师在语文教育中应特别注意从认知欲望、意志欲望、情感欲望等入手培养青少年学生的强烈的审美欲望。

首先，教师在语文教育中应从强烈的认知欲望入手，引导青少年学生通过审美活动获得语文中的认知美。强烈的认知欲望，是审美主体在审美活动中对审美客体的一种内在的需要，它实际上属于审美主体的潜存动力，有利于推动审美主体对审美客体的课文即文字作品学习过程的兴致趣味，进而出现衍生效应。例如黄奕波的《爬天都峰》描述了“我”和爸爸在假日去爬又高又陡的天都峰时遇到一位素不相识的老大爷，彼此互相激励而征服山高路陡的困难，终于一起爬上了这座黄山的第三大高峰，表现了“我”由开始的犹豫、不自信到受到老大爷的鼓舞而坚定信心，再到征服困难而登上天都峰的心理变化的历程，展示了他们战胜困难的勇气和信心，揭示了在与人相处的过程中，要乐于从别人身上汲取有益的力量，要善于互相学习，互相鼓励，共同进步的道理。假如教师能引导学生体会文中的一老一小的特殊举动，学生就会产生探求的豪情，并深切地感受到那种“无限风光在险峰”的巨大魅力。

其次，教师在语文教育中应从强烈的意志欲望入手，引导青少年学生通过审美活动获得语文中的意志美。强烈的意志欲望，是审美主体在审美活动中对审美客体的一种内在的需要，它实际上属于审美主体的奇特能量，有助于促进审美主体对审美客体的课文即文字作品学习过程的热情高涨，进而产生聚合效应。例如冯骥才的《挑山工》主要描述了泰山挑货上山的山民“一步踩不实不行，停停住住更不行，就得一个劲儿往前走，别看我们慢，走长了就跑到你们前边去了”等朴素话语中蕴含深长的积极进取的精神风貌和一往无前的奋斗姿态以及“风雨雷霆多磨难，家国重担扛两肩”的艺术形象，呈现了挑山工脚踏实地、埋头苦干、不知疲倦的永不懈怠的工作状态和不怕挫折、克服困难、挑战逆境的始终不渝的坚强意志。倘若教师能引导学生对“挑山工”灵魂的时代内涵与品格特质有了更加全面而深入的了解，学生就会不忘初心、永记使命，砥砺前行，并逐步把自己锻炼成具有为伟大事业而拼搏、为宏伟梦想而奉献的新一代。

再次，教师在语文教育中应从强烈的情感欲望入手，引导青少年学生通过审美活动获得语文中的情感美。强烈的情感欲望，是审美主体在审美活动中对审美客体的一种内在的需要，它实际上属于审美主体的本质力量，有益于催发审美主体对审美客体的课文即文字作品学习过程的孜孜以求，进而形成共鸣效应。例如朱自清的《背影》主要描述了作者八年前离开南京到北京大学求学时父亲送他到浦口火车站而照料他上车并替他买橘子的情形。父亲当时正处于奔丧、失业、典卖、借钱等等的“祸不单行”的境遇，然而即使在这样惨淡的光景之中，他并不怨天尤人，还是一如既往地爱护着自己的儿子，为儿子做了一件又一件的普通事情。在父亲的心目中，这些事情都是非他亲自去做不可的，而且他也一一地竭尽全力去做了，并做得那么认真、自然，又是那样的甘之如饴。教师如果能引导学生深入文中予以仔细体会，学生就会被父亲对儿子的那种至爱的浓情而深深地打动并洒落一串晶莹的泪珠，从而在心底升腾起一股熊熊燃烧的火焰。

审美主体的青少年学生在语文教育中对审美客体即语文的学习怀有强烈的审美认知欲望、意志欲望以及情感欲望，这是端正他们的审美态度的不可或缺的成分，能促使他们始终以饱满的激情来对待学习，并且享受到其中的快乐，进而取得良好的成绩。基于此，如何从美学的角度针对一些青少年学生的认知欲望短缺、意志欲望贫乏、情感欲望薄弱等情况，深入挖掘课文即文字作品中的审美内容，并锐意地激发他们关注审美欲望中的认知状况、意志状况以及情感状况，这是每一个语文教师应当予以探讨的急迫问题。

二、语文教育要引导青少年学生满足基本的审美需求

审美需求，是指审美主体在审美活动中对审美客体的想要得到的某种特殊东西或达到的某种独到收效。它作为审美主体的审美活动所特有的、自由的、自觉的心灵观照和存在的、运动的、发展的内在机制，时时规约着他们的社会存在的表现方式和实践旨趣的渴望显现。语文教育的审美主体的教师引导另一审美主体的青少年学生在审美活动中面对审美客体即语文而满足基本的审美需求，这是端正他们的审美态度的又一重要成分。因此，教师在语文教育中应格外留神从生存需求、生活需求、生命需求等入手而培养青少年学生的基本的审美需求。

首先，教师在语文教育中应从基本的生存需求入手，引导青少年学生通过审美活动获得语文中的美。基本的生存需求，是审美主体在审美活动中对审美客体的一种人生的需要，它实际上属于审美主体的物质存在，有利于促进审美主体对审美客体的课文即文字作品学习本身引发思考，进而提升生存水平。例如杨绛的《老王》以“我”与老王的交往为线索，回忆了他送冰块、送病人、送香油、送鸡蛋等具有代表性的事件，刻画了一个生存在社会最底层的无论是物质上的贫穷而住在荒凉的小胡同还是生理上的缺陷而只有一个眼睛甚或是精神上没有亲人而只有两个侄子的彻底的不幸者的形象，表达了作者对人生的别样体悟以及其一家对老王那样“不幸者”的呵护、同情和尊重，既是她不停地拷问自己内心的深深愧怍的流露，也是她平等地对待每个弱势群体的悲悯情怀的体现。倘若教师能导引学生深切体味这一穷苦卑微的普通劳动者以卖苦力为生计的人力车夫的形象，就会激起他们对心地善良、本真质朴、老实厚道的老王的极度关注。

其次，教师在语文教育中应从基本的生活需求入手，引导青少年学生通过审美活动获得语文中的美。基本的生活需求，是审美主体在审美活动中对审美客体的一种人生的需要，它实际上属于审美主体的运动存在，有助于促进审美主体对审美客体的课文即文字作品学习本身产生乐趣，进而提升生活品位。例如余秋雨的《信客》着重刻画了一个受人尊重的新中国初年可上溯至古代在乡村与城市之间奔波的充满人情而极富良知的乡村“邮递员”——信客的形象。他们迈着沉重的脚步跋涉万水千山，是乡村、城市的亲人与朋友之间互通信息并传递真情的纽带；他们不依赖飞机和汽车，只能用肩挑、背驮、手提、腰缠，咬着牙齿走完那坎坷的路途；他们只能买最差的船票，住最便宜的舱位，随身带点冷馒头、炒米粉充饥，过着艰辛的日子；他们吃尽了苦头，看够了白眼，受尽了侮辱，依然忍气吞声而践行承诺……如此等等。如果教师能引导学生深刻体会信客的人格力量，就会培养他们恪尽职守、任劳任怨、洁身自好、待人宽容等优秀品质。

再次，教师在语文教育中应从基本的生命需求入手，引导青少年学生通过审美活动获得语文中的美。基本的生命需求，是审美主体在审美活动中对审美客体的一种人生的需要，它实际上属于审美主体的思维存在，有益于促进审美主体对审美客体的课文即文字作品学习本身引起诱因，进而提升生命质量。例如何为的《音乐巨人贝多芬》主要以贝多芬对待厄运的立场为中心，从外表逐步深入到贝多芬的内心世界，成功地表现出了贝多芬将音乐由娱乐的工具变成了思想的载体、心灵的归宿、精神的象征。贝多芬虽然拥有独特气质和坚强个性，但是也有着同常人一样的喜怒哀乐：当有人来拜访他而希望了解他时，他一定会感动得流下眼泪；当有人来搅乱他而无端打扰他时，他肯定会表现出不耐烦的神情；当面对耳聋来袭而遭受打击时，他虽不免叹息却从来没有沉沦。假如教师能引导学生真切体认贝多芬的直面残酷事实并用“心”来观察和思考人生，就会领会到他的那种把观察与思考付诸神圣的音乐并将生命奉献给人类的丰满音乐的伟大情操。

审美主体的青少年学生在语文教育中对审美客体即语文的学习抱有基本的审美生存需求、生活需求以及生命需求，这是端正他们的审美态度的不可偏废的成分，能促使他们树立信心，鼓足勇气，保持积极向上的乐观心态，并自愿地去实现既定的目标。基于此，怎样从美学的角度面对诸多青少年学生的生存需求含糊、生活需求朦胧、生命需求混沌等情状，深入开采课文即文字作品中的审美富矿，并刻意地引发他们关注审美需求中的生存状况、生活状况以及生命状况，这是每一个语文教师必须予以探讨的核心问题。

三、语文教育要引导青少年学生形成特定的审美动机

审美动机，是指审美主体在审美活动中对审美客体的予以驱策、勉力和维持的主观意向、内心希冀和动力源泉。它作为审美主体的审美活动所孕育的一种莫名其妙的强大热能，往往通过审美志趣的影响并朝着期望的目标而前进，应以合规律性、合目的性、合感受性为前提。语文教育的审美主体的教师引导另一审美主体的青少年学生在审美活动中面对审美客体即语文而形成特定的审美动机，这是端正他们的审美态度的再一重要成分。因此，教师在语文教育中应极度留意从感性动机、悟性动机、理性动机等入手培养青少年学生的特定的审美动机。

首先，教师在语文教育中应从特定的感性动机入手，引导青少年学生通过审美活动获得语文中的感性美。特定的感性动机，是审美主体在审美活动中对审美客体的一种心灵的触动，它实际上属于审美主体的接纳能力，有利于促进审美主体对审美客体的课文即文字作品的身临其境的感受，进而把握深刻的内涵。例如孙犁的《荷花淀》开头一段：“月亮升起来，院子里凉爽得很，干净得很，白天破好的苇眉子潮润润的，正好编席。女人坐在小院当中，手指上缠绞着柔滑修长的苇眉子。苇眉子又薄又细，在她怀里跳跃着。”文中通过“月光映照”“空气凉爽”“院落干净”“芦苇洁白”等的描写，营造了一个宁静安恬、明丽鲜艳、和平清幽的迷人氛围，展现了一幅富有舞蹈美与色彩美的感人画卷，渲染了家乡的极富诗意般的美丽景色和白洋淀人民热爱家乡的精神风貌，使人们看到了一位勤劳、善良、淳朴而又心灵手巧的妇女的形象。教师假如能引导学生认真探究其深层的意蕴，他们就会进入到一个充满情景交融、诗情画意的艺术境界之中。

其次，教师在语文教育中应从特定的悟性动机入手，引导青少年学生通过审美活动获得语文中的悟性美。特定的悟性动机，是审美主体在审美活动中对审美客体的一种心灵的触动，它实际上属于审美主体的理解能力，有助于引发审美主体对审美客体的课文即文字作品的言外之意的品味，进而探寻丰厚的底蕴。例如魏巍的《我的老师》以一颗纯美的童心，深情地回忆了儿时在温柔、慈爱的蔡老师身边发生的几件事，真挚地表达了对蔡老师深切的热爱、崇敬和感激之情，有力地突出了蔡老师高洁、善良和美好的心灵。文中在描写蔡老师时，这样写道：“我用儿童狡猾的目光察觉，她爱我们。”这句话中的“狡猾”一词，通常解释为“诡计多端，不可信任”，是贬义词，但在特定的语境中，贬义词可以褒义用，是“调皮、淘气”的意思，这就活灵活现地表现了孩子的天真、机智、聪明和乖巧，从而奠定了该文“老师爱学生，学生爱老师”的基调。教师如果能引导学生仔细体察其背后的深意，他们就会从中得到师生关系的至真、至善、至美的熏陶。

再次，教师在语文教育中应从特定的理性动机入手，引导青少年学生通过审美活动获得语文中的理性美。特定的理性动机，是审美主体在审美活动中对审美客体的一种心灵的触动，它实际上属于审美主体的抉择能力，有益于催发审美主体对审美客体的课文即文字作品的全面完整的占有，进而深思隽永的意味。例如苏轼的《石钟山记》记叙了作者由黄州团练副使移任汝州团练副使时经过江西湖口而与其便道去饶州德兴县任职的长子苏迈夜游石钟山并将石钟山得名由来进行探讨的情形，对郦道元和李渤关于石钟山得名的说法进行了分析批评，提出了要正确地熟悉事物的实情必须“目见耳闻”切忌轻信传说或主观臆断的原理，彰显了作者善于生疑、敢于尝试的实践精神和不畏险阻、勇于探索的人文情怀，表达了作者注重调查研究的求真的渴望与坦率的襟怀以及愉悦的心境。教师倘若能引导学生知晓该文不是介绍奇山秀水、名胜古迹，而是重在写游历所得、悟道的过程和得道的艰辛，他们就会从中进一步地得到人生的启迪并懂得做人乃至求学的道理。

审美主体的青少年学生在语文教育中对审美客体即语文的学习拥享特定的审美感性动机、悟性动机以及理性动机，这是端正他们的审美态度的缺一不可的成分，能唤起他们的自尊心，激活他们的内驱力，调动他们的积极性，并求得他们健康成长的良好效果。基于此，如何从美学的角度针对众多青少年学生的感性动机冷寂、悟性动机淡漠、理性动机淹没等情景，深入挖掘课文即文字作品中的审美蕴涵，并特意地催发他们关注审美动机中的感性状况、悟性状况以及理性状况，这是每一个语文教师需要予以探讨的关键问题。

四、语文教育要引导青少年学生知悉深层的审美意图

审美意图，是指审美主体在审美活动中对审美客体的渴望尽自己的最大努力而争取达到的境地或标准。它作为审美主体的审美活动所清楚意识到的并希冀能实现的某种预期目的的打算或现实力量，通常是以初步设想而未付诸行动的方式存在并没有达成最终目的的情状。语文教育的审美主体的教师引导另一审美主体的青少年学生在审美活动中面对审美客体即语文而知悉深层的审美意图，这是端正他们的审美态度的另一重要成分。因此，教师在语文教育中应尤其留心从愿望意图、幻想意图、理想意图等入手而培养青少年学生的深层的审美意图。

首先，教师在语文教育中应从深层的愿望意图入手，引导青少年学生通过审美活动获得语文中的愿望美。深层的愿望意图，是审美主体在审美活动中对审美客体的一种美好的憧憬，它实际上属于审美主体的某个特定的倾向，有利于推进审美主体对审美客体的课文即文字作品学习过程的主动性，进而产生对未来的期望。例如王愿坚的《七根火柴》一文主要记叙了长征途中在冷风刺骨、大雨滂沱、冰雹倾泻的茫茫草地上，已经饥寒交迫的掉队红军战士卢进勇奢望“要是有堆火烤烤该多好啊”的时候，路遇一个生命垂危的无名红军战士，将保存下来的七根火柴郑重地委托他交给大部队的故事，表明了这几根火柴在那种特殊环境里有着极不寻常的意义，反映了红军战士过草地时对艰苦生活所表现出的乐观情怀，歌颂了红军战士对革命事业无限忠诚的优秀品质，彰显了红军战士对光明前景热烈向往的崇高风范。倘若教师能引导学生置身其中，他们就会在无名红军战士的伟大精神的感召下而千辛万苦地去冲破重重困难，勇往直前地去夺取一个又一个胜利。

其次，教师在语文教育中应从深层的幻想意图入手，引导青少年学生通过审美活动获得语文中的幻想美。深层的幻想意图，是审美主体在审美活动中对审美客体的一种美好的憧憬，它实际上属于审美主体的虚而不实的思想，有助于促使审美主体对审美客体的课文即文字作品学习过程的积极性，进而产生对将来的推测。例如儒勒·凡尔纳的《海底两万里》主要讲述的是博物学家阿罗纳克斯教授、其仆人孔塞伊和野性十足的捕鲸手尼德兰一起应邀登上一艘驱逐舰而参与追捕当时盛传的海上“怪物”即潜水艇的故事。他们三人因未能驱逐掉“怪物”却不幸被“怪物”俘获而得到该潜水艇艇长尼摩的邀请做海底旅行，但是为了保密的缘故，艇长尼摩不许他们离开潜水艇半步，在周游海底之中，他们和尼摩艇长一起经历了不少险情，也饱览了变幻无穷的景观和形形色色的生物。最终，当潜水艇到达挪威海岸时，他们不辞而别，并将所知道的海底秘密公之于世。如果教师能引导学生深入故事的幻想中，他们就会在得到极大的精神享受的同时，也感受自然的神奇和科学的伟力。

再次，教师在语文教育中应从深层的理想意图入手，引导青少年学生通过审美活动获得语文中的理想美。深层的理想意图，是审美主体在审美活动中对审美客体的一种美好的憧憬，它实际上属于审美主体的对待目标的想法，有益于推动审美主体对审美客体的课文即文字作品学习过程的自觉性，进而产生对明天的展望。例如陶渊明的《五柳先生传》通过塑造五柳先生这一假想人物用以自况，描绘了一个爱好读书、不羡荣华、不慕利禄、安贫乐道、忘怀得失的知识分子的形象，凸显了自己坚守节操、固守本心、耿直方正和卓然不群的高尚品格，透露了自己的禀性志趣、精神格调、人生追求和不随流俗的生活态度，抒发了自己淡泊宁静、闲适洒脱、舒坦从容和惬意悠然的高洁襟怀，表现了自己对人民生活恬淡自足、社会风气淳厚朴实的神往之情。假如教师能引导学生深入文中，他们就会在实践过程之中形成某种有可能实现的并对未来社会和自身发展而执著寻觅的梦想，从而既满足于眼前的物质富有和精神需求，又神往于来日的人生坐标和生活方式。

审美主体的青少年学生在语文教育中对审美客体即语文的学习具有深层的审美愿望意图、幻想意图以及理想意图，这是端正他们的审美态度的必不可少的成分，能激励他们为了达到已定方案而自觉努力或不懈追求，是极力谋求实现抱负和志向的需要。基于此，怎样从美学的角度针对许多青少年学生的愿望意图虚假、幻想意图失实、理想意图矫饰等情形，深入挖掘课文即文字作品中的审美意蕴，并有意地诱发他们关注审美意图中的愿望状况、幻想状况以及理想状况，这是每一个语文教师理应予以探讨的紧要问题。

在语文教育中，作为审美主体的教师引导另一审美主体的青少年学生在审美活动中面对审美客体即语文而唤起强烈的审美欲望、满足基本的审美需求、形成特定的审美动机、知悉深层的审美意图等四者在审美态度的端正之间是相互依存、彼此依附、互相补充、共同促进的，如果教师在语文教育中能够有意识地启发青少年学生在提高认识的基础上，就课文即文字作品的内容与形式进行一些有益的研究和必要的探索，那么，他们的审美欲望、审美需求、审美动机、审美意图等审美态度就会很好地端正，一个具有超越自我狭隘和实际功利的、既保持开阔胸襟又倾注全部热情更灌注整个生命的、新时代迫切需要的“求真”“向善”“崇美”［4］的创造性的人才的“健全的人格”［5］就一定能够得以重塑，达到又好又快地进入“人的发展和完整性建构”［6］的全新境域。