于 杨，张鑫鑫

(吉林大学马克思主义学院高等教育研究所，吉林长春 130021)

为应对高等教育阶段不断扩大的学生规模以及逐渐强化的社会问责，[1]本世纪初，加拿大高校开始逐渐引进并设立教学型教师(Teaching Focused Faculty or Teaching-Stream Faculty,简称TFF或者TSF)岗位。历经多年发展，教学型教师的职务晋升与评价机制逐渐完善。目前国外许多学者与研究机构就教学型教师的职业认同、职务晋升评估、专业发展路径等问题开展了相关探索性研究。如Rawn(2018)对加拿大研究型大学中的教学型教师进行调查后发现，公平支付薪酬津贴、明确的职务晋升和终身教职期望，有助于提升教师价值感，帮助其融入主流机构。[2]为深入了解高校如何评估“卓越教学”，Janice(2020)对89个高等教育机构进行研究发现，其主要依据是教学型教师对课程的贡献和学生的评价，尤其重视学生的看法。[3]Nicola Simmons等学者(2021)建议，创建一个专注教学的教学学术社区(a SoTL teaching-focused community)来为教师提供进行教学研究的社会和专业支持。[4]另有学者表示，未来高校关于教学型教师的研究将更多集中于其辞职意愿、教学同行评议的普及性以及如何对评审人员进行培训等方面。基于此，本文对加拿大高校教学型教师晋升与评价机制进行分析，探索其发展经验，以期为我国高校教学型教师的晋升与评价改革提供思路。

一、加拿大高校教学型教师的内涵及其类型

(一)加拿大高校教学型教师的内涵

根据加拿大安大略省大学高等教育质量委员会(1)加拿大教育事务由各省教育部自主负责，联邦政府不设统一管理全国教育事务的组织机构。(Higher Education Quality Council of Ontario)的研究定义，教学型教师是指与学校签订协议的仅负责教学或与教学相关研究、服务活动的高校全职教员。[5]阿尔伯塔大学的《集体协议》(CollectiveAgreementbetweenTheGovernorsoftheUniversityofAlbertaandTheAssociationoftheAcademicStaffoftheUniversityofAlberta)将教学型教师定义为学术教学人员(Academic Teaching Staff)，认为其意指担任大学教学及/或与教学有关的工作(教学须涉及大学学分课程)的教师。[6]总之，教学型教师与其他类教师最显著的区别在于，其对教学工作的重视及其教学工作的有效开展。

(二) 加拿大高校教学型教师的类型

加拿大高校教学型教师主要分为讲师、教学助理教授、教学副教授、教学教授4种类型(见图 1)。其中，多伦多大学、英属哥伦比亚大学又将讲师分为讲师(lecturer)和高级讲师(senior lecturer)。

图1 加拿大教学型教师主要类型及职业发展路径

讲师为入门级别，聘期为1-6年，申请者毕业后受聘进入高校，即可成为该校专职教学的讲师。这一类型的教师在岗期间需完成学校规定的教学任务。这类岗位又分为临时岗和长期岗。临时岗任期不超过1年，1年期满后根据教学情况决定是否续聘。长期岗最短1年、最长不超过6年，在第五年接受续聘评估。

教学助理教授(此类教师可申请终身教职)任期为3-7年，首次聘期为3-4年，可连任一次，由通过考核的讲师担任。此级别的教师需具备较强的专业能力，能很好地完成学校规定的教学任务并有能力在其所任学科各层次提供指导。

教学副教授聘期为4年，可续聘，由符合考核要求的教学助理教授担任。此类教师需要有卓越的教学表现能力并且展现出极强的教育领导能力，能积极参与课程开发和创新及其他教学活动。

教学教授，聘期5年，每5年续聘一次且是终身任命。高校对教学教授有极其严格的要求。以英属哥伦比亚大学为例，该大学强调教学型终身教职是一种教育领导型终身教职，明确表示教学教授需要在教育领导方面作出杰出的贡献。

值得一提的是，虽然教学副教授可以申请终身教职，但不是所有副教授都是终身教职。有一部分教师虽然成功进入了终身制轨道，但是因为自身专业水平或其他原因而无法获得终身制任命。

二、加拿大高校教学型教师的职务晋升机制

高校教师职务晋升机制，是对不同级别的高校专职教师在任职资格、岗位职责、晋升标准、晋升程序、晋升政策等方面的管理规定。[7]加拿大各省相继推出了规范且系统的高校教学型教师职务晋升制度，各高校内部也成立了维护教师权利、推动教师专业发展的教师协会(The Faculty Association)。该协会平均每3-4年与高校签订一份集体协议(The Collective Agreement)，旨在对教学型教师职务晋升的晋升标准、晋升程序、后续要求进行详细的说明。

(一) 加拿大高校教学型教师职务晋升的考核内容

加拿大高校对参与职务晋升的教学型教师制定了清晰、规范的教师考核标准，主要涉及教学、学术研究活动、社会服务三方面，岗位职责分配占比通常为教学80%、学术研究活动10%、社会服务10%。如滑铁卢大学明确强调本校全职讲师的职责主要限于教学和服务活动，教学、研究和服务的权重分别为80%、0%和20%。[8]

具体而言，对教学型教师的职务晋升进行考核，旨在推动其教学水平的不断提升。在教学活动方面，着重对教学型教师的教学能力即课堂表现情况(师生互动、课堂反响等)、学生学习情况(日常作业、考试等)以及教学反思等进行考查；在学术研究活动方面，侧重于考查教学型教师对教学活动的探索，尤其是对新课程开发以及对不同教学方法的有效研究；在社会服务方面，加拿大高校认为服务是分配任务和自我指导任务的结合，普通教师有责任在委员会、学生活动包括一些不属于学术活动、行政工作定义的范围内提供服务，参与大学的有效运行。另外，加拿大高校规定，高校教师必须完成规定的工作量才能确定是否通过其职位晋升的申请。[9]比如，西安大略省大学2018年制定了教学型教师晋升考核的具体标准。该标准提出，在对教学型教师职务晋升申请进行考核时，需向本科生、毕业生、同行教师分发问卷，通过问卷数据反映教师的任教班级规模、课堂教学效果、课程反响率等情况，用以考查教师教学能力和规定工作量完成情况。[10]该大学表示，在教学型教师申请职务晋升时，教学和学术研究活动的重要性高于社会服务，但令人不满意的服务同样也是拒绝教师晋升的重要因素。

(二) 加拿大高校教学型教师职务晋升的考核程序

加拿大高校对教学型教师职务晋升设置明晰的考核程序，即个人申报、考核推荐、组织评审、结果申诉四个步骤。

1.个人申报：申请晋升的教师向系主任提交个人申报材料

首先，申请职务晋升的教师需向所在系的系主任提交参与本次晋升考核的书面申请，并按要求提供相应的工作业绩和成果材料，系主任对申请者进行初步的资格审查。根据学校《集体协议》要求，这份个人申报材料除了该教师的履历、任教期间在教学、学术研究活动、社会服务等领域的表现和相应成绩(包括对教学的反思性陈述以及学生对该教师课程教学的评价)外，学校未规定但与教师具体教学工作相关的、教师获得的、即将获得的成就也可以记录在其中。西安大略省大学在《晋升、任职和连任》(Promotion,Tenure and Continuing Status)中指出：在评估教师的业绩记录时，应对未发表的内容、正在进行的工作和未经过同行评审的所在研究领域的活动成果予以相应的权衡。[10]

2.考核推荐：院系对申请晋升的教师进行初步审查

系主任组织工作小组，根据系内教学型教师职务晋升的考核标准，对申请晋升的教师及其提交的个人材料进行审查，确定系级推荐人选。院委员会专门对推荐人选进行考评。院委员会主席由院长担任，除了为打破投票平局外，主席(院长)没有投票权(详见图2)。系主任在接收到申请人提交的材料后，首先，向职称高于申请人的教师开展咨询工作，同时系主任本人也针对申请人的表现，提出自己的独立意见。接着，在与院长协商后，至少提名3名校外评审专家(英属哥伦比亚大学要求至少4名评审专家)，[11]并说明选择这些专家的原因。最后，系主任向院长提交参与职务晋升的教学型教师的申报材料、系级审查报告、系主任独立意见以及校外评审专家名单等相关信息。

图2 申请职务晋升的教学型教师申报材料的提交与审核程序

作为高校下属的二级教学单位，学院在教师职务晋升审核的后续流程中承担关键性职责。院级教师晋升、任职与连任委员会(以下简称“院委员会”)成员根据系主任提交给院长的职务晋升相关资料，召开专门会议，对申请职务晋升的教学型教师进行具体评议，决定该申请人是否有资格接受校外同行评审。评议结束后，院委员会根据各委员意见以及专家评审结果作出总结性评判(是否同意晋升)，院长做出自己独立的意见。最后，院长将申请人的具体申请材料、会议的出席情况、会议投票情况、专家评议建议、院委员会总结性意见、院长独立意见等相关的所有材料整合起来，呈交给分管校长。

3.组织评审：学校对申请晋升的教师进行综合评审并确定最终结果

校委员会评审结束后，根据各方意见和校外评审专家的建议，学校组织相关成员进行投票，并作出总结性评议。评议结果交由委员会的主席——校长。校长根据申请人提交的材料和所有的评议意见，作最后决议(是否同意晋升)。之后，校长将最终结果上报学校理事会，经学校理事会认定，申请职务晋升的教师正式获得任期信息。随后校长将晋升结果以书面形式传达给申请人。如果校长的决策与校理事会最终结果不一致，那么校长需要为自己的决定作详细书面说明。如果申请人最终被拒绝晋升，那么校长也需要以书面形式向院长说明具体原因，并提出提升申请人专业能力的反馈意见。

4.结果申诉：申请人在规定的时间内就晋升结果进行上诉

如果申请人认为评审程序不合规或者对最终评审结果存疑，可在规定时间内向校长或学校理事会进行申诉。作为教学型教师职务晋升的依据和凭证，相关档案的完整性是非常重要的。以卓越教学著称的多伦多大学明确规定，在教师教学生涯的发展历程中，教师的档案要覆盖教师自身发展的不同阶段，同时还要确保档案的完整性与代表性。[12]

加拿大各高校关于教学型教师职务晋升的考核程序虽有些许差异，但其共同点在于都要经过系级审核、院校级评审、校长批准及上报学校理事会等基本程序。

三、 加拿大高校教学型教师的评价机制

教师评价是高校师资队伍建设的重点工作。对教师进行科学评价，是做好教师职务晋升工作的重要保障。[13]欧美多数高校对教师的评价形式主要包括终身教职评价和终身教职后评价，这种评价不同于以职务晋升、薪酬奖励和获取导师资格为目的的其他评价，主要目的是提升被评价者的专业水平，保证被评价者在不同阶段良好的专业发展水平。

作为世界上较早将终身教职制度引入高校的国家之一，经过几十年发展，加拿大为高校教学型教师设立了平行于传统型终身教职(Tenure track)的教学型终身教职岗位(一般需获得博士学位)，并为该类教师制定了专门的、相对完备独立的评价机制。该机制以推动教师专业能力的持续发展为导向，由“卓越性”的评价标准、系院校三级的评价机构以及绩效性和愿景性、强制性与选择性相结合的评价方式组成。

(一) 注重卓越性的教师评价标准

在评价标准上，无论是终身教职评价还是终身教职后评价，无论是社会科学专业还是自然科学专业，都侧重对教师卓越性的考查。这里的“卓越性”即指区别于普通教师一般能力的优秀能力，强调拥有终身教职的教师不再仅仅是一个项目或活动的参加者或实施者，而是以一个领导者的身份对所在学科作出杰出的贡献。参考多伦多大学信息学院对终身教职教学能力的评价标准，可见其对终身教职评价的卓越性要求(见表 1)。

表1 评估终身教职教学成效的准则

作为教学型终身教职，高校对其教学方面的要求更为严苛。除了规定的教学任务、课程设计和开发外，还考查被评价者课堂之外的工作反响和努力程度等。这种评价标准更注重来自校内的学生和校外的专业同行关于其教学卓越性和有效性的评价。在专业研究方面，侧重体现其创新能力与认知能力，如在自己的学科教学领域进行前瞻性研究与实践。在服务方面，评估重点在于被评价者的工作意义和社会反响。值得关注的是，加拿大高校针对教学型教职的具体评审标准各有侧重，但他们都具有一个共同的特点，即不硬性规定一个具体标准，也不规定每年有多大比例的人可以得到终身教职。

资料来源：多伦多大学信息学院2018年的终身教职评价标准.Faculty of Information Guidelines for Assessment of Teaching Effectiveness, Tenure Stream[EB/OL].[2021-04-01].https://www.aapm.utoronto.ca/wp-content/uploads/sites/129/2018/03/iSchool-Guidelines-for-Assessment-of-Teaching-Effectiveness-Tenure-Stream-Mar-2018.pdf.

(二) 系院校三级结合的考核机构

对教学型终身教职的考核由系、学院、学校三级委员会和系主任、院长及校长按照程序逐层进行，考核结果最终上报学校理事会。不论是破格被聘为终身教职的教学型教师还是从讲师按部就班晋升的教学型教师，他们获得终身教职后的评价流程都是一样的，而该流程又与教师职务晋升的流程相似。

一般而言，达到规定工作年限(当前任期的倒数第二年)、符合评价标准的教学型教师在规定时间内将相关证明材料提交给系主任，经系委员会审核通过后，系主任将所有材料交至院长处。经院委员会审核投票、校外同行专家评议后，院长将评审结果和所有材料提交给分管校长。校长组织校级评估委员会投票，之后由校长进行审查并决定最终结果，最后将该结果上报学校理事会。这些程序以《集体协议》为依据，以教师对学校的长期价值(worth)为基准。[14]

(三) 绩效性评价和愿景性评价、强制性评价和选择性评价相结合的评价方式

对教学型教师进行的评价包括绩效性评价和愿景性评价两种。绩效性评价，即以教学型教师任现职以来所获得的各类荣誉、出版书籍的数量、指导学生论文的数量为绩效表现。愿景性评价，即为促进教学型教师下一个阶段的职业发展所采取的评价方式。比如，卡尔顿大学艺术与社会科学学院为表彰教师出色教学设立的FASS卓越教学奖(ETA)，该奖项主要考核教师的教学理念、新的教学计划以及其教学如何推动课程进步。[15]委员会根据申请人的陈述对其教学表现、教学前瞻性进行评判。该奖项又成为评价教师年度教学表现的重要证据。绩效性评价与愿景性评价是相互补充、相互作用的，是针对教学型终身教职采取的两种评价方式，其目的不是为了淘汰教师、造成教学学术恐慌或竞争，而是为了创立和维护高校相对稳定公平的教学环境。

在评价自主权方面，评价可分为强制性评价(Mandatory Review)和选择性评价(Optional Reviews for Promotion)两种。强制性评价，是指在规定的年份对不同级别的终身教职进行评价。比如，皇后大学在每年的5月1日选举产生教师晋升与连任委员会(Renewal/Tenure/Promotion Committee)，[16]负责评审该年参与晋升与评价的教学型教师。另外，在加拿大部分高校中，未获得终身教职的(副)教授，在第一个连任期满的倒数第二年必须接受继续连任或者获得终身教职的强制性审查。选择性评价，是指对在年度评估中表现不佳的终身教职进行的评价。选择性评价没有固定的时间安排，参与晋升的候选教师有权启动审查，终止审查的人可以是院长、院系行政部门负责人或是参与晋升的候选教师。[17]

总之，加拿大高校教学型教师评价机制以推动教学型教师专业成长为主要目的，以多种评价方式为手段，帮助教学型教师发现其在自身专业成长过程中存在的问题以及解决面临的困难，促进教师专业水平的提升。

四、加拿大高校教学型教师晋升与评价机制的主要特征

虽然不同高校的教学型教师职务晋升与评价机制表现各异、各有侧重，但归纳来看，各高校对教学型教师职务晋升与评价机制的理念设计、程序设定、原则规范等具有一定的共性。

(一) 秉持多元合作的理念，尊重教师权益

加拿大高校明确规定，各级委员会不得因为申请人的年龄、性别、种族甚至性取向而对申请人的晋升与评价作出不客观、不公正的决定，尤其是不得歧视某些特定的群体或组织。麦克马斯特大学官网上直接标注：我们从全球57个国家招聘了世界级的学者，我们提倡多元的、合作共赢的工作环境与工作文化。[18]这种包容性与对多元文化的尊重使得不同文化、不同信仰、不同地位的教师在晋升与评价环节中得到公正透明的对待，一定程度上尊重了教师的权益、保证了教师的质量。

(二) 系院校各司其职、环环紧扣，确保程序完整公平

明确的职责分工是提高工作效率和质量、规范操作行为和流程的重要保障。系级单位作为学院下属的基层教学单位，在教学型教师的职务晋升和评价考核中，主要承担前期准备工作，即审核申请人材料、撰写独立意见等；学院作为实体性质的学术组织，在教学型教师的职务晋升和评价过程中，承担着关键职责，主要包括制定具体的评判标准、选择校外同行评审专家以及与校长对接；学校作为最终评审机构，在校级标准的制定与作出最终决定等方面具有不可替代的作用。如滑铁卢大学规定，教学型教师在申请职务晋升时，系主任首先将该教师的相关晋升材料上交院级职务晋升委员会(Department Tenure and Promotion Committee,简称DTPC)，由该委员会进行考核投票并将所有材料上交院长，院长再将材料交予学校教师任期晋升委员会(Faculty Tenure and Promotion Committee,简称FTPC)，最后由校长进行审核、决定最终结果并将审核结果上报理事会。[19]这三个机构分工明确、环环相扣，对参与晋升与评价的教师视同一律，严把流程的重重“关卡”。

(三) 以“教学学术”为原则，注重教师的全面评价

在教学型教师职务晋升与评价的过程中，加拿大高校始终坚持以“教学学术”为导向的评价原则。教学学术(scholarship of teaching and learning)，即指教师以学习者为中心，以促进学生学习为目的，以自己的教学实践过程为研究对象，通过课程设计与开发等活动对自己的教学活动开展的学术研究。加拿大高校对专职教学的教师设立了不同于其他岗位类型教师的晋升标准，主要从教学准备、教学过程、教学结果、教学影响四个方面考查教师的教学实操能力和教学研究能力，明确强调教师在教学方面的优异表现。在评价考核方面，加拿大高校强调对教学型教师考核时，注重多主体参与的评价方式，以保证评价公正。如除了自我评价、课堂评价外，学校坚持以访谈形式征询院系内其他教师意见以及通过问卷收集已毕业学生对教师教学的评价，用以作为评判申请人能否通过考核的重要证据之一。

(四) 以同行评议制度为支撑，确保教学评价的权威性

教学只有被同行进行评审时，才会被认为是有价值的学术活动。[20]作为知识、学术的“守门人”，同行评议在高校教学、科研活动中具有重要价值。在教学型教师的职务晋升和评价过程中，加拿大高校积极借鉴英美同行评议的经验，严格遵守同行评议程序。参与同行评议的专家需要与被评议教师同属于一个二级学科并且评审结果和最终意见将作为教师考核结果的重要依据。为了充分保证评审的公正、合理与有效，系主任与委员会坚决遵循回避原则，同时不得提名与被评议教师有亲密联系(关系)的评审专家。在加拿大高校中，所有教学型教师的职务晋升与评价考核都必须经过公正独立的校外同行专家评审，已经成为高校成员必须遵守并且内化的做法。

五、 结语

毋庸置疑，在近二十年的发展历程中，加拿大高校教学型教师在保证学生学习体验、培养教师专业能力、满足院系发展需求等方面作出了突出贡献，但其在晋升与评价上也存在着一些问题。首先，在教学评估方面，教学结果较难评估，简单地从数量上对其进行评价，会形成“恶性循环”。同时，高校仍有重视科研绩效的倾向。其次，在教学工作方面，教师尤其是终身教职难以兼顾多个方面。英属哥伦比亚大学索菲亚表示她很爱教书，但她很难同时兼顾教育领导、行政和教学三个方面，所以放弃了她最喜欢教授的一门课程。[21]再次，在社会地位和待遇方面，教学型教师由于较少甚至不从事学术研究工作，所以被人们自动划分为“二等公民”(second-class citizens)，即“不那么有价值的成员”。他们很难得到同传统型教师同等的尊重和待遇。如2019年多伦多大学教学研究型教授的工资最低为10.5万美元左右，教学型教授的最低工资为8.7万美元左右。[22]最后，在晋升路径方面，并不是所有的教学型教师都能顺利进入终身制轨道，多数教师往往止步于助理教授阶段。

根据时代发展和国家战略需要，提高教师教学质量、培养一流人才逐渐成为高等教育改革的重中之重。综观加拿大高校教学型教师的晋升与评价机制，我们一方面要大胆借鉴外来经验、改革创新。如坚持发展主义职称晋升考核制度，提升教师的参与度与主体意识；落实“教学学术”导向，明确规范教学考核标准；坚持同行评议，确保学术评议权威。另一方面也要坚持本土特色，防止盲目嫁接，导致水土不服。我们既要着眼于高校教师自身专业发展的需求，如评价标准满足高校教师的职业发展规律即阶段差异性规律、创设优良人文环境增强教学型教师归属感与职业幸福感；又要符合新时代我国政府、社会各界对高校改革的要求，鼓励高校根据自身办学定位与学科特色，在大方针、大方向的基础上自主制定本校教学型教师的职称评审办法以及具体的操作方案，充分落实高校和教师权益。总而言之，要在符合国情、校情、人情的基础上合理借鉴，有效有序推动高校师资队伍建设与发展。