钟 程， 戴 孟，吕珂漪

(1.香港中文大学教育行政与政策学系，香港 999077；2.华东师范大学教育学系，上海 200062；3.杭州师范大学经亨颐教育学院，浙江杭州 311121)

一、问题的提出

校本教研是具有中国特色的学校教学管理制度，[1]在落实课程改革、提升教学质量、促进教师专业发展、建设教师专业共同体等方面有重要作用。2019年，《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》进一步肯定了教研在深化基础教育改革、保障基础教育质量等工作中的支撑作用。[2]当前，面对建设高质量教育发展体系的新形势和新任务，中小学教研工作也被赋予了新的使命——服务学校教育教学，服务教师专业成长，服务学生全面发展，以及服务教育管理决策。[3]审视和反思当前教研转型的行动逻辑与转型过程中的教师情感，探讨校本教研转型的情感治理，对完善推进教研转型的行动策略具有重要意义。

目前，教研转型研究主要关注标准化和技术化的制度安排，强调构建科学、专业的技术目标、手段和评价。[4]教师情感尚未得到足够关注。在过去七十年间，教研已经成为广大教师“日常生活”的一部分。在这一意义上，校本教研转型本质上是一种教师生活的变革。教师生活既是一种理性层面的专业生活(或技术生活)，也是一种感性层面的情感生活。更确切地说，教师一直处在一个充盈着情感的专业情境中。教研的转型必然会激荡教师的情感；而教师情感则会反过来或推动或阻碍教研转型。[5]是以，校本教研转型在学校中的落实与可持续发展必须关照真实情境中的教师情感。本研究聚焦如下问题：校本教研转型中教师情感的内涵与治理路径为何？教师在校本教研转型中面临着哪些情感困境，成因为何？有何对策？

二、校本教研转型中的教师情感：理论阐释与治理路径

(一)教师情感：一种社会建构论阐释

学界对教师情感的关注可分为两个阶段：第一阶段(20世纪80年代至90年代早期)关注教师的职业倦怠与职业压力。彼时，情感被理解为个体的心理现象，相关研究多关注对教师情感的量化与测度。第二阶段(20世纪90年代中期至今)摆脱了心理学的量化取向，社会建构理论成为了理解教师情感的基本视角。[6]教师情感与社会、文化、权力、关系等相勾连，教师的情感劳动、情感困境、情感智力都得到了广泛的讨论。值得注意的是，随着女性主义、后结构主义和符号互动论等理念的加入，相关研究开始关注情感在教育变革中的作用。[7]研究者们意识到，教师的情感如期待、失望、羞辱、轻松、焦虑、沮丧等对教育变革的推进或阻滞有着关键作用。[8]不仅如此，教师的“变革情感”会嵌入学校文化乃至教育改革的文化逻辑中，[9]成为制约教育改革的结构性要素。本文主要基于社会建构论来理解校本教研转型中的教师情感。

在社会建构论视角下，教师情感首先是教师对自身角色和其所处变革情境的反思性体验与意义阐释。教师的专业身份认同及教师在转型情境中的生活境遇是唤起教师情感的基础。专业身份认同指教师对自身职业的理解，具体表现为教师的工作动机、自我形象、责任感以及对教学、管理等工作的理解。[10]其次，校本教研转型的情境也会影响教师的情感体验和情感表达。转型情境主要由情感法则和参与转型的专家、校领导与教师之间的互动构成。转型情境中的情感法则总是在约束和规训着教师情感表达。譬如教师会被要求始终以积极、乐观和肯定的态度面对变革，避免流露出消极感受。[11]此外，教研转型等教育变革也会通过影响教师的自主权和效能感来影响教师的变革情感。

(二)教师情感治理：一种“批判性交互路径”

当前，有三种情感治理路径被广泛讨论[12]：第一种是涂尔干传统的“由外向内”型路径，认为情感治理需通过营建良好的变革情境来唤醒和激发“适当的”情感响应。第二种是心理学传统的“由内向外”路径，强调情感生发于主体之内，如果教师认同变革的价值，他们就会更积极和主动地参与和执行变革。[13]以上两种路径显然忽视了校本教研转型与教师情感之间的互动关系。有学者提醒到，教师一方面受到变革情境的外部治理，另一方面也通过内化、抵制等“自我技术”进行内部治理。[14]第三种“交互性情感”(sociality of emotions)路径由此出场。这一路径强调，教师与校本教研转型的情感互动是以情感客体(emotional object)为中介的。[12]

在本文的语境中，情感客体包括校本教研转型的目标、内容、制度、开展方式等。校本教研转型的文本修辞与实践过程承载着情感价值。当转型的目的和内容符合教师的多元化目标和需求，教师就对校本教研转型产生积极的情感认同，向教研转型主动靠拢，产生独特期待，进而 “理想化”教研转型。这个过程中还需要校领导、专家、教研组等行动主体为教师提供情感支持。不过，这一路径依旧没有解决教师情感向教研转型的反哺问题。我们借鉴桑德拉·安华鲁丁(Sardar Anwaruddin)等人的研究，将“批判性情感响应”加入交互性治理路径，将“理想化”重构为“批判性理想化”。[15]“批判性情感响应”指教师在构建对教研转型和自我发展的期待时，能够反思转型本身、校本情境和自身情感劳动等方面存在的问题，从而推进校本教研转型的“贴地式”开展。校本教研转型中教师情感治理的批判性交互路径如图1所示。

图1 校本教研转型中教师情感治理的批判性交互路径

综上，本文将从“情感认同”、“情感支持”和“批判性情感响应”三个递进的过程维度来考察当前校本教研转型中教师的情感困境，并思考相应对策。

三、校本教研转型中的教师情感：多重困境及其成因

教研转型对教师情感的影响是多方面的。面对教研转型对职业生活带来的冲击，教师无疑会产生情感波动，甚至陷入情感困境中。校本教研转型中教师的情感困境及其成因表现如下。

(一)情感认同缺乏：转型目标与教师专业身份认同的分歧

“情感认同”是教师参与教研转型的前提条件。这里所说的“认同”不是教师在学校层面和政策层面对教研转型的认同，而是指教师在实践层面的情感认同。有研究指出，教师面对宏观层面的教育变革项目时，总是以局外人的身份去审视变革，几乎不会投入情感，只有当教育变革切实地进入教师的专业生活中时，教师的情感才会被激发。[16]教师在教研转型中的情感认同危机主要表现为三种情况。

1.情感冷漠：否定教研价值的“教书匠”

部分教师对教研本身的价值持否定态度。尽管教研制度已经深耕于我国基础教育系统，但仍有一些教师认为教研“无关轻重”，是“浪费时间”。这些教师不一定正处于职业倦怠期，相反，他们深爱着教育事业，全心全意地做着勤勤恳恳、为学生付出时间和经历的“教书匠”。这类教师在课堂上热情洋溢，但在教研活动中却往往十分冷漠。对他们来说，教学、德育、学生管理才是教师的本职工作，研究是教研员、学校领导或大学研究人员的工作，教师要做的只是从各家各派的研究那里自取所需。

2.情感悲观：怀疑转型可持续性的“伤心人”

还有部分教师对教研转型的可持续性持悲观态度。在一些学校中，校本教研或是没有明确的主题、或是没有系统的规划，仅根据组织者的个人喜好、最新的政策倡议或热点展开。一个研究主题尚未探究透彻，下一个主题就开始了。在这样任务式、运动式的教研环境中，教师的变革热情很快就被消耗殆尽。教师们带着提升自我专业素养的热情期待投入转型，却发现转型只是草草了事。一些教师认为，学校开展教研转型更像是为了领导的业绩，而不是为教师服务。一位教师更是将自己形容为“被教研转型欺骗了感情的‘伤心人’”。当新的教研转型倡议出台后，教师们会惯性地认为这是新的“走过场”和“搞形式”，只要“装装样子”即可。

3.情感抵制：传统教研的“因循者”

一些教师对新的教研模式持怀疑甚至抵制的态度。经过长时间的教研生活，教师的头脑中已经形成了关于“教研是什么”“为什么要教研”“应该如何教研”等图式。即使是新手教师，他们的学生经历和实习经历中也带有对教研的基本认识。对于教师来说，一边是自己熟知且行之有效的旧范式，一边是尚待检验的新范式。这样的比较难免让教师对教研转型产生怀疑的态度。新旧模式之间的差异越大，或新模式与教师能力的差异越大，教师就需要投入越多的情感劳动。当转型压力过大时，教师就会抵制转型。

(二)情感支持不足：转型方式、情境与教师情感需求的矛盾

由于教师职业的特殊性，尊重、参与感、归属感、成就感等道德和情感层面的支持显得尤为重要。当前校本教研转型主要依托集体培训、专家指导和组内教研进行，这三种形式中的情感支持不尽如人意。

1.集体培训对教师变革情感的启动不足

集体培训的内容多为教研转型政策和项目的解读、新教研理念的讲解等。现实中，集体培训很少考虑本校教师的教研现状和多元化需求，但又要求教师“积极”参加。集体培训传达了一套参与教研的情感法则，即“必须积极、热情”。对此，一位教师评价道：“别看会场里乌泱泱都是人，大家很积极的样子，其实就是学校的任务……很多人都利用这个时间休息下，或是批作业。”可以看到，台前是全校教师积极参与集体教研培训的热闹景象，台后却是教师们“各忙各的”冷酷现实。在情感法则的规约下，教师们戴上情感的“假面具”，配合表演对集体培训的“欢迎”和“喜爱”。

2.专家指导对教师情感缺少关注

在校本教研中，专家指导往往由大学研究人员、教研员、骨干教师等承担。专家与教师的互动多为上示范课、备课指导、听评课等专业情境。专家专注于专业事务本无可厚非，但现实中，一些专家忽视了情感关系的营建。一些教师自嘲为“输入和执行”专家意志的“工具人”，感到效能感低下。教师们虽认可专家的兢兢业业和严格要求，但也对专家“见事不见人”感到不满。一些专家指导活动沦为 “表面合作”甚至导致教师退出，使转型陷入僵局。情感关怀不足也容易加剧专家和教师的权力关系不平等，加剧教师的无助、紧张和压力。

3.组内教研中情感互动的失序

教研组是推进教研转型的基本单位，承载着复杂的人际关系。当前组内教研情感互动的失序表现为：首先是人情互动。教师私下的人际关系影响他们在工作中的关系，比如，一些教师会给予和自己关系亲近的教师更多的支持和关注。其次，教师也可能采用面子互动——隐藏自己的意见，对他人的不足之处视而不见，促成教研组“假和谐”的氛围。最后是利益互动，指一些教师更愿意与自己利益不相冲突的同事合作，对有竞争关系的同事则是拒绝合作。

(三) 批判性情感回应疲弱：转型内容、情境与教师反思性情感的失调

批判性情感响应指教师在参与教研转型的过程中反思自身的专业成长和情绪体验等，从而更好地在教研转型中促进自身发展。批判性情感响应不足会让教师对自身的胜任力产生怀疑，产生情感倦怠。当前，教师批判性情感响应的疲弱及其成因主要表现在两个方面：

1.转型内容与教师反思意识的失调

校本教研转型意味着教研理念、主题、内容、组织、规范、方式和评价体系等多方面的变化。校本教研转型往往要求教师在特定时间段内熟悉和灵活掌握新的教研理念与形式。一些教师一方面不善于学习新的教育理念，认为理论过于抽象，离自己很遥远，对那些一眼看去不能直接拿来用的理论，教师甚至存有轻视、敌视的心态。另一方面，一些教师对校本教研转型所提倡的理论存有畏难情绪，先入为主地认为理论艰深，难以学习和理解。

2.教师教研能力与转型情境阻碍支持教师反思

尽管我国中小学教师学历水平在近年来不断提升，但受过系统研究训练的教师仍在少数，更毋论接受过教育研究训练的教师。即便有一定的训练背景，教师们在面对真实、复杂的教育实践场景时，也不免会感到迷茫和困惑。教师对自身的“默会知识”缺少反思和总结，很难在参与过程中审视自身的成长和不足。此外，教师可用于反思的时间呈现出碎片化的特征。最近的一项定量研究显示，教师每天投入教研和自我发展的时间加起来仅占全部工作时间的10.76%。这部分时间又常常被具有临时性和速办性的行政事务所切割。[17]

四、校本教研转型中教师情感困境的求解：治理路径与行动策略

教师情感治理的核心是校本情境下“对(情感)行为的(情感)引导”。[18]基于前述困境，可行的治理路径为：唤起教师对转型的情感认同→在教师参与过程中提供充分的情感支持→激发教师的批判性情感回应→巩固情感认同，进而加强校本教研转型的落实。具体行动策略如下。

(一)基于内需唤起情感认同，提升转型内动力

学校教研转型在推行之初大多遵循“自上而下”的管理逻辑。在管理逻辑下，通过理念引领唤起教师对变革的政治认同和理念认同是首要的行动策略。但教研转型不能仅依靠自上而下的行政命令和理念灌输，还必须唤起一线教师对转型的情感认同，生发出“自下而上”的变革内动力。归根结底，校本教研转型的内动力源自学校和师生发展的内在需求。[19]只有基于内需的教研转型才能唤起教师的情感认同，使全体教师共享价值目标与追求，将参与教研转型的外在推力转化为内在动力。

1.基于学校发展内需设置转型方向

学校的发展需求是校本教研转型的“底色”，校本教研转型要服务学校发展的整体规划。学校的发展需求不是来自外部的改革项目和行政文本，而是生发于特定的改革或政策话语下学校自身的需要。因此，想要准确把握学校的发展需求，学校领导必须对学校的社会文化环境、发展资源(社区资源、师资、生源等)、发展历史与现状等进行全面综合的调查和研究，对学校发展的内在需求形成整体性的认知。

2.基于师生发展内需规划转型主题、内容和方式

师生的内在发展需求是校本教研转型的“主色”，只有符合师生发展需求的校本教研转型才会获得广大教师的情感认同。把握师生发展的内在需求需要学校领导通过正式和非正式的渠道向教师了解他们在课堂教学、学科育人、学生管理、个人发展等方面的需求与困境。校本教研转型的主题不应该是“追热点”，而应该是“抓痛点”“攻难点”，切中本校教师当下最为迫切的需求。把握师生的内在发展需求还要尊重差异：以教研组为单位，根据不同的学科、年级、组内关系的特质和组内教师个性化的需求设置不同的转型方案，做到“一组一案”“精准转型”。

(二)建设多层次和多平台的情感支持系统，实现转型可持续化

情感治理是对情感关系的治理。在校本教研转型中，所有主体都身处复杂的情感关系网络中。稳定、温和、有力的情感支持是教师持续参与教研的保障。学校情感支持系统在纵向上分为教研组、校外专家和校内领导三个层级，每个层级包含在线和线下两个平台。

1.组内营建“情感关系”，打造“亲密有间”的教研共同体

教师们在行政与专业事务中存在着客观的权力关系不平等，这种不平等是实现教研组有序运行和有效沟通的必要条件，但必须以良好的情感关系为基础。教研组层面的情感支持需要教研组长在行政、专业和情感三个方面的努力。在行政事务中，教研组长需尊重和倾听组内教师的意见，成为教师的代表。在专业事务中，教研组长需鼓励教师参与，提倡真诚的教研氛围。组长还可以组织校外教研、比赛等集体活动，培养共同的专业兴趣。在情感关系的维护上，组长应该注重教师间信任和友爱等情感的日常积累，组织共进午餐、共同度假等团建活动。

2.专家提升 “情感自觉”，与教师建立 “情理互启”的关系纽带

专家需认识到指导过程是人与人之间的交往过程，尤其是稳定的参与专家更应该注重在指导过程中与学校教师们建立互相尊重、互相信任和互相关爱的情感关系。在操作层面，专家需提前向学校领导了解该校教师的困惑和需求。指导过程中，专家应尊重教师的“学习主体”身份，给予教师更多思考、讨论和提问的时间。专家主动参与教师的讨论会让教师更积极，也更易于拉近专家和教师的距离。此外，专家还可以利用信息技术，鼓励教师以公开发帖或匿名留言的形式寻求帮助和分享经验。

3.校内领导加强 “情感理解”，及时发觉和纾解教师的情感困境

不论是在传统的科层制学校管理体制中，还是在近年来兴起的扁平化学校管理体系里，学校领导层始终是各项教育变革的“中枢机构”。在教师层面，学校领导一方面要关注教师职业倦怠等专业生活中的消极情绪，另一方面也要关心教师日常生活中的烦难。学校还可通过设置网络信箱、与心理咨询服务合作等途径帮助教师排解负面情绪。在校外专家层面，学校领导应主动向专家介绍学校和师生发展的内在需求，协助专家定制培训内容与培训方式。在教研组层面，学校领导应该为教研组提供充足的物质保障，鼓励和帮助教研组开展各类增进情感关系的活动。

(三)为教师参与转型提供时空保障，强化教师的批判与反思能力

提升教师的独立研究能力要从改变教师对理论的低敏感性和对实践的弱反思性入手。首先，学校可围绕教研主题，定期开展“理论+案例”研讨沙龙。以理论和实践相互关照的方式既能消解教师的“理论冷漠”，也能够打破教师的“理论迷信”。其次，学校还可设置专门的教育研究方法工作坊和配套的校级课题。教师学习了理论，也积累了案例，但往往缺乏关于研究方法的知识或缺少使用方法的机会。学校可以请专家或有经验的教师来主持工作坊，并设置专门的校级课题，让教师们“做中学”。学校还可帮助教师联系更大的平台，如区、市及以上级别的教研项目，进一步转化成果，增强教师的教研自信。

保障教师反思性教研的时间和空间则需要通过制度建设为教师“行政减负、教研增效”。教师的行政减负是一个系统工程，需要改变“档案评价”、增加学校行政工作人员、增加教师编制等多种措施联动。学校应该为教师设置专门的时间段和场地用于教研活动，并将教师对教研时空安排的满意度计入学校发展评价中。

五、结语：迈向“情理交融”的高质量校本教研转型

我国教育变革的核心任务是推进教育现代化，提升教育的现代性；[20]而现代性的基本特征就是崇尚科学和理性。我国教育变革历来都十分重视政策规划、制度设计、工具开发与指标制定等技术治理手段，变革主体的情感及其情感治理则是被忽视或是严重低估了，校本教研转型也不例外。在此背景下，本文阐释了教师情感与情感治理的内涵，分析了目前教师在校本教研转型中的情感困境，并有针对性地提出了教师情感治理的路径与行动策略。

需要注意的是，本文虽提倡关注教师情感的治理，但并不否定技术治理的价值。相反，前文述及的教师情感治理的策略与制度、评价等技术手段保持着密切的关系。原因在于，情感与技术并非是水火不容的。技术能够为良好情感关系的形成提供坚实的制度保障，而情感同样可以成为有效的技术工具。[21]有学者指出，以规治情和以情治情是教育情感治理的两种基本运作逻辑，教育情感治理需要两种逻辑的交缠递进。[22]

情感与技术的耦合既是机遇，也是挑战。首先，情感治理可能减弱正式的教研制度和评价方式，出现“人情治理”取代“规则治理”的情况。失去了稳定、系统和客观的规则治理，校本教研转型将陷入无序和混乱。其次，模糊了教研转型中教师交往的公私界限。情感治理既涉及教师的专业情感，也牵涉到教师日常交往中的私人情感。情感治理的不当会加剧教师专业情境中的人情交往、利益交往等情况。最后，相对于技术治理，情感治理对治理主体尤其是教研组长、校外专家和学校领导的情感沟通能力、公私边界的处理能力等有着更高的要求。