庞君芳

(浙江省教育科学研究院，浙江杭州 310012)

教育公平是人类社会实现社会公平的重要手段和途径，教育平等、教育效率、教育自由与教育公平的内涵并不属同一逻辑维度,它们之间既有内在统一的一面，又有对立冲突的一面。正确把握教育公平与三者之间的辩证关系，不仅具有哲学层面上的理论意义，更对新时代中国特色社会主义教育实践具有重要的指导意义。

一、教育公平与教育平等

教育公平是社会公平在教育领域的价值延伸，关涉教育改革的取向和社会发展的目标，是衡量现代民主社会公平与否的一个重要指标。在构建新时代中国特色社会主义社会以及实现教育现代化的发展进程中，有着十分重要的意义。教育公平与教育平等具有不同的内涵，两者既对立又统一。教育平等并不意味着教育公平，教育公平也不完全等同于教育平等。

首先，教育平等是教育公平的前提和基础。教育平等( Educational Equality)一般是指教育领域内受教育权利平等和教育机会的均等，是基于政治权利平等、社会地位平等和利益分配均等基础上提出的。教育平等指向教育资源分配状态或结果的一种量的特性，是对人们受教育事实的一种客观评价。教育公平( Educational Equity)则是人们对于教育领域内受教育权利和教育资源的合理分配问题的一种价值认识和评价，是人们基于自身利益和需要对自身受教育权利、地位等进行判断时形成的一种主观评价，具有相对性和情境性的特点。教育公平指向教育资源分配关系的一种质的特性，它主要指社会能够平等、公正地为每一个社会成员提供享受公共教育资源的条件，使每一个社会成员平等受教育的权利和机会能得到保障。 教育平等强调的是每一个受教育个体在不考虑政治、经济、文化、种族等诸多差异的前提下，每个人都拥有平等受教育的权利；而教育公平则是要求每一个受教育个体在考虑到政治、经济、文化、种族等诸多差异的前提下，平等受教育权如何能够最大化的实现。教育平等给教育公平提供了基础，只有每一个社会个体拥有平等受教育的权利得到实行，才能更好地促进教育公平的实现。如果连平等接受教育的权利都无法达到，那就不可能出现受教育权的“最大化公平”，更遑论教育公平的实现。[1]

其次，教育公平强调教育平等的相对性。马克思曾经指出，教育是每个公民都应该拥有的一项平等权利,“国家出资对一切儿童毫无例外地实行普遍教育，这种教育对任何人都是一样的，一直进行到能够作为社会的独立成员的年龄为止。”[2]614教育公平既是一种动态的平等，又是相对的平等，是历史性和现实性的统一。因此，过分强调绝对的教育平等反而会导致教育不公平。人人享有平等的受教育权利和受教育机会，并不等于对教育资源进行绝对平均地分配，使每个人接受相同的教育或享有同等数量的教育资源，而是让每一个社会成员享受到符合自身发展的公共教育资源。教育本身能够使受教育者在生活机遇等方面产生差异，这意味着人们面对有限的公共教育资源必然存在既定规则下的竞争，在这种情况下，除了人的能力之外，还蕴涵着对这种竞争的规则或输赢判断的公平性检视，让人思考社会中现行的教育环境是否能够让每一个社会成员都有充分发展其能力的机会。[3]32-33

再次，教育公平是教育平等的理想体现。教育公平是教育所追求的理想目标，总的来说，教育公平包含了教育平等，有着比教育平等更为丰富的内涵，它包含了对社会公共教育资源或教育利益的恰当分配的规定。“随着现代教育改革的发展，教育公平被赋予一种超越传统的教育平等的新的含义，即接受符合个性的教育意义上的平等。”[4]2丁伯根(J.Tinbergan)认为平等教育机会的获得及获得教育机会的方式的分配，乃至分配方式的原则等都需要教育公平。譬如评价和选拔每一个受教育个体的标准和操作程序的公平，教育方式以及对待受教育个体的态度的公平，从事教育的设备环境等条件的公平，教育达到的目标和实现的结果的公平等。[5]因此，从教育对人的发展以及每个社会成员受教育结果来看，教育平等是教育公平的现实体现。在可供分配的教育资源不能满足社会成员平等需求的时候，教育平等为社会成员在接受教育过程中平等享受教育资源并达到恰当的均衡提供了保障。而教育公平在实质上是教育对待对象和评价对象的合情合理，[6]是教育平等的一种理想状态。它把教育活动中的平等、自由、发展的权利和能力推向正义的高度，从而使每个社会成员在生命发展中获得最根本的发展自由和选择的权利，获得生命的尊严。

二、教育公平与教育效率

公平与效率问题是一个古老的话题，长期以来学术界关于公平与效率关系的争论，主要有“公平优先，兼顾效率”，“效率优先，兼顾公平”，“公平效率并重”三种。在旧体制下，我们曾经以平均主义为取向企图以牺牲效率来换取公平，但在社会产品普遍缺乏的条件下，低效率与不公平现象使得人们对既定社会秩序的认可被打破。改革开放以后，我们一度为了效率牺牲了公平，却使不公平现象加剧，严重制约社会经济发展，严重损害了效率。进入新时代，我们意识到诸多效率问题的产生恰恰是由于对公平问题的忽视造成的。因而，提出了“公平与效率并重”的主张。

首先，教育公平和教育效率具有时代性、场域性特征。“研究公平和效率问题,必须十分重视不同时代、不同范畴、不同领域、不同层面、不同学科的界限,不能以此时代、此范畴、此层面、此学科的概念去解读彼时代、彼范畴、彼层面、彼学科的同类概念……否则,只能是南辕北辙,缘木求鱼。”[7]可见，将针对收入分配的经济学领域的公平与效率问题简单移植到教育领域是不妥当的，这是由人们认识的混淆、失误所造成的。[8]从教育的本质看，教育公平与教育效率的关系是教育资源的恰当分配对于个人或社会发展的贡献度之间的关系。如何在维护教育公平的基础上提高教育效率一直是教育活动追求的目标。

从经济学的角度看，效率关涉社会资源在市场机制合理配置基础下的社会经济系统的功能状况，而公平则意味着促进效率最大限度的提高。公平与效率虽然所属范畴不同，但有着相互依存的内在联系，在不同领域有不同的体现。首先，就一个过程的起点而言，公平代表着效率，体现机会均等、自由竞争的内涵。资源配置的最佳化程度，意味着自由竞争的高效率结果。公平的实质在于社会资源得到有效地组织、分配，使得投入与产出之间达到最佳的比率，获得最大化的效益。其次，效率代表着公平。公平在以高效率为目标的市场自由活动中实现自身的价值，并成为市场活动的产物。这正如马克思所言，公平“不仅在以交换价值为基础的交换中受到尊重，而且交换价值的交换是一切平等和自由的生产的、现实的基础”。[9]197不公平必然意味着无效率或低效率，反映到教育领域也是如此。从范畴的角度看，教育公平是反映相对性而不是反映绝对性和确定性的范畴，教育效率则是反映教育量的范畴。[10]总之，教育公平与教育效率并非同一逻辑维度上的概念和范畴，在不同的场域具有不同的内涵。在教育实践中，我们要尊重两者的内在区别和合理性，使它们在各自领域得到合理评价。

其次，教育公平与教育效率具有统一性。教育公平指向受教育权利和教育资源在社会成员之间的合理分配问题；教育效率则指向受教育权利和教育资源分配的过程和结果，指向的是在总量教育资源基本确定的情况下，如何实现教育资源的合理配置并使配置产生最优化的教育收益。教育公平和教育效率是教育发展过程中问题分析的两个不同维度，两者互相依存，互为条件，具有相容性。一方面，基于教育起点公平基础上的教育公平要求和教育效率要求，两者具有正相关性。教育公平本身具有丰富的平等、公正、正义等伦理追求，如果没有平等的受教育权，没有均等的受教育机会，那么这样的教育效率是不道德的；同时，如果是在损坏教育制度、教育准则及其规则的分配前提下，达到教育权利、教育机会的公平，这是没有教育效率的低水平的公平，是对教育公平下合理教育关系或状态的一种损害。另一方面，基于教育结果公平基础上的教育公平要求和教育效率要求，两者具有相互依存性。教育机会不均等、教育资源配置不均衡、教育投入的分配不均等，必然会损害教育效率的提高，产生新的教育不公平。

如中国特色社会主义新时期，我国的经济水平得到了较大程度的发展，教育质量得到很大提高，但由于客观存在的诸如城乡差距、区域差距、阶层差距、校际差距等，教育资源的不均衡不充分的分配状况并没有得到缓解，从而抵消了经济发展水平提高带来的教育质量的提高，教育不公平问题反而进一步恶化。因此，教育结果公平的要求，在促进教育的社会化和程序化发展的同时，对于提高教育效率也起到了间接的促进作用。教育作为促进人的个性化发展、实现社会化再生产的手段，衡量其是否有效的一个重要尺度是受教育者的发展状况和水平。只有高质量的教育才会对个人、社会乃至国家的发展作出高的贡献，最终促进教育公平的发展。因此，新时代的教育要坚持教育的公平和效率并重，促进更公平更有效率教育的实现。

再次，教育公平与教育效率具有相对平衡性。教育公平在一定程度上会促进教育效率，教育效率在一定程度上同样会促进教育公平。因此，我们要保持教育公平与教育效率之间的必要张力。邓小平同志曾经指出，现代经济和技术的迅速发展，要求教育质量和教育效率的迅速提高。[11]145虽然之后他又提出教育卫生部门也要以社会效益为最高准则，但他并不否认教育公平是教育事业的本质要求和内在规定。教育公平与教育效率具有一致性，我们要坚持两者相对平衡发展的要求。过度强调教育结果的公平，不利于教育效率的提高；过度强调教育起点的公平，强调教育机会均等，则容易产生两极分化。

事实上，教育公平的发展水平和社会经济的发展水平之间并不具有直接的因果关系。两者之间的逻辑关系需要经过漫长的文明发展进程才能得到逐步印证。从大部分发达国家教育公平水平的历史发展路程来看，往往都是在国家财政还比较困难，社会经济发展水平还不是很高的时候，国家就已经实现了公共教育制度和义务教育的普及。虽然教育公平受政治、经济、文化等多方面因素的影响，“但经济水平对教育的影响与促进教育公平是两个不同质的问题：前者主要意味着教育投人总量的增加与否,后者关注的主要是如何分配和使用有限的教育经费。一般而言,前者对后者并不能产生决定性作用。”[12]现代教育实践中教育公平的推进,很大程度上取决于民主意识、人权意识的普及,取决于社会民主的程度，而不是经济发展水平。阿马蒂亚·森在他的《以自由看待发展》一书中说，一个贫穷国家的经济可能只拥有较少的钱用于医疗保健和教育,但与富国相比,它也只需要较少的钱就能提供富国要花多得多的钱才能提供的服务。这意味着穷国也许拥有更多的教育公平，反过来促进经济的发展。[13]36-39因此，在新时代的教育实践中，我们的目标是坚持教育公平和教育效率达到一种新的平衡，保持两者之间的必要张力。在平衡与不平衡的统一中，探寻公平与效率并重发展的辩证本质。新时代的教育发展当以更公平和更优质为目标，重视教育过程的平等性、差异性、补偿性，以经济改革和政治改革为根本路径，通过优化教育资源配置、制定科学合理的教育政策、提高教育主体素质等教育改革措施来推进教育公平的实现。

三、教育公平与教育自由

从马克思主义政治哲学的视角看，自由的概念具有终极价值追求的属性，同时具有逻辑的先在性。但自由的实现不能脱离现实社会的实践，必然与现实主体自身存在状况相联系，这种自由所面对的必然性意味着自由受社会客观规律的制约，具有相对的属性。从某一种意义上说，公平的对立面是自由而非效率。教育公平是实现教育自由的前提条件，是教育自由的内在规定。教育公平以“人”为核心，旨在促进人的自由而全面发展，为每个人获得适合的多元优质的教育提供保障。[14]而教育自由则是在政治、法律自由规定范围内以自由的方式进行的教育，是唤醒、解放和发挥人的自由本性、形成人的自由本质、提高人的自由能力的教育。[15]可以说，教育自由是以实现人的自由作为教育的终极追求的，这种“人的自由”，既包涵人的类特性、人的个性的自由发展，也包括人的社会关系的丰富和发展。

(一)教育公平是教育自由的内在规定

教育自由的存在，从社会意义上看，首先是平等的受教育机会和权利的充分实现，教育不公平则教育亦不会自由。一方面，教育自由体现为人的教育自主权利。即受教育个体或群体在摆脱外在因素诸如社会经济、出身地位、区域阶层差异等限制基础上实现平等的受教育机会和权利。另一方面，教育自由由于受现实必然性的限制必须遵循公平的原则，即只有通过制度化、程序化、公正化的公平教育方式，教育自由才能更为规范地实现。如果自由性被过度解读和无限制地推崇，势必会损害受教育主体的积极性、主动性和创造性，反过来阻碍个人或社会的自由发展。

首先，教育公平对人的类特性自由发展的作用。马克思早在《1844年经济学哲学手稿》中就说过：人把自身当作现有的、有生命的类来对待，因为人把自身当作普遍的因而也是自由的存在物来对待。[16]55人的类特性从人自身社会形态的角度来说，主要指人能够从事自由自觉的创造性的活动。这种自由自觉的创造性活动落实到教育实践中，一方面，教育者可以借助教育活动，开发受教育者的体力和智力，培养受教育者的兴趣、爱好、思维能力等。受教育个体或群体通过教育的自由活动，可以自主地选择和创造，展示其主体性的自由活力。另一方面，教育双方可以借助自身社会能力的增强和对旧式社会分工的不断超越，使得教育自由的选择成为可能。而教育自由选择所造成的个人活动的丰富性、多样性和相对完整性，使得整个教育群体能够积极地运用、集聚和变换自身的创造力量，从而更好地促进社会的公平、公正和平等。“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程”，[16]152抽象化的教育自由是人们对实际教育活动过程及结果的反映。教育自由理想的实现只有复归人们对教育客观必然性的实际认识、实践和改造等一系列复杂的教育活动过程，人们才会深刻地意识到，受教育个体或群体之间教育自由的差别必然导致人们对教育公平的客观要求。

其次，教育公平对人的个性自由发展的作用。人的个性的发展，表征着个人有着与他人区别开来的个性，能够自由地按照自己的意志和愿望表现自身的个性魅力。这意味着个人的一切自发性已经消除，开始向完整的个人发展从而达到自由个性。教育公平的内在指向正是使人的个性自由能够得到充分的张扬和发展。教育公平一方面要求教育必须促进人的需要、情感、能力和身心发展规律诸方面的发展，树立人的主体性思维，在教育活动过程中尊重人的自主、自觉、自由的主体性、多样性，使受教育个体或群体作为社会成员的自我价值得到实现；另一方面，教育公平还要求教育必须适应个人有别于他人而在发展中呈现出的内在特殊性，赋予个人内在发展的自由性。这种自由性表现为受教育个体在教育过程中表现出的主体意识、创造创新等。

同时，这种自由性的实现还跟教育制度的公平性息息相关，如教育机会、权利或资源的分配等是否公平，教育评价的方式是否科学合理等都影响到自由性的实现。公平的教育自由能使受教育个体或群体的自由得到展开和丰富，从而使受教育者在自主发展的自由空间中实现对自我发展的超越，最终使个体的自由个性得到实现。

因此，教育公平的实践和发展，既构成教育自由的内在限制，又为教育自由的实现提供了巨大的可能性。教育公平是受教育个体达到一定自由度的条件。人类社会现实的生产能力和教育实践是实现教育自由的外在规定，教育机会、教育权利、教育过程的公平等又构成教育自由的现实基础，成为教育自由现实的内在规定。

(二)教育公平是教育自由的内在保障

实现每个人的自由发展从而使每个人和整体社会的自由发展得到统一，这是教育乃至人类社会生活的理想目标，“人作为特殊的生命存在物，他的生命活动的性质、他的内在本性的基本要求，就是‘自由’”。[17]23无论是基于本体论意义上的自由还是认识论意义上的自由，人的自由发展都是基于一定社会实践及必然性认识基础上的自我意志的活动，是人类认识世界和改造世界的有机结合。教育公平实际上是实现教育自由的一种有效机制，是保障教育自由的制度化规范，人们对教育自由的追求实质上就是对教育公平的诉求。

首先，教育公平是实现教育自由的基础。教育公平涉及教育的机会、权利、资源等教育利益分配关系的合理性，是“保障每一个人尤其是弱势群体中每一个人的基本权利、守护人性、促进每一个(人)自由而全面地发展的最重要机制”。[18]教育公平是受教育个体或群体实现平等的自由和发展权利不可或缺的条件，只有教育公平才能充分激发和发挥每一个受教育个体或群体的潜能，使人的自由得到有效释放，才能使个体的全面发展和幸福的自由得以实现，实现其社会价值或个人价值的目标。当公平成为一种实现和保障教育自由的制度和机制的时候，教育公平才真正成为教育自由的重要条件。

其次，教育自由需具有一定的合理性规范。教育自由是受教育个体或群体的基本权利,意味着每一个受教育者在实际教育活动中都能受到平等地对待。因此教育自由要遵循一定的理性规范，不能以个人的自由成为其他人不自由的前提。一方面，受教育个体或群体能自主选择教育活动，通过自由的教育选择和活动，在教育生活中创造多样化的机会和条件，实现个体精神的自我创造和成长。另一方面，教育自由需要通过公平的制度或机制加以规定和保障。教育公平在保障受教育个体自由发展的前提下，通过规范的要求和公平的机制来促进受教育群体普遍自由的实现。教育自由意味着教育必须提供必要的条件和限制,意味着必需有公平的制度加以保障以保证没有外在设置的障碍,同时教育必须提供条件和引导,以促使个人摆脱内在的障碍。[19]教育自由是一种相对的自由，这种自由是一定合理性规范内的自由而非随心所欲的自由。因为“在一个国家里，也就是说，在一个有法律的社会里，自由仅仅是一个人能够做他应该做的事情，而不被强迫去做他不应该做的事情。……自由是做法律所许可的一切事情的权利；如果一个公民能够做法律所禁止的事情，他就不再有自由了，因为其他的人也同样会有这个权利。”[20]154

(三)教育公平、教育自由的协调：社会发展的理想目标

教育公平和教育自由协调的前提是基于现代社会的经济发展水平及由经济发展水平所制约的社会政治、文化的发展。教育的本质是为了促进人的自由而全面的发展，教育发展的客观必然性达到什么样的程度，教育自由也就发展到什么程度。因此，公平条件下的自由是教育自由和教育公平相协调的结果，是真正的教育自由。

首先，教育公平对人的社会关系的丰富和自由发展的作用。马克思主义认为，在生产力和生产关系诸因素中，人是最基本、最关键的因素。而生产力发展的本身就是自然界和社会的各种条件下，人的各种天赋和潜能在社会关系中的发挥、丰富和发展。教育公平致力于完善人与自然、人与社会、人与人在受教育和学习之间的不平等性和差异性，最后使人与社会形成一个有机统一的整体。一方面，个人作为社会存在物，通过接受教育，对其自身所拥有的一切社会关系进行合理建构，使个人能和谐地融入自然和社会，合理地处理好个人与自然、个人与社会之间的关系，并在这些社会关系中自由发展自身的内部特性。另一方面，教育公平促进个人与他人、群体、社会进行广泛的交往和联系，彼此交流经验和知识，相互把对方作为自身自由发展所要求的条件，个体在社会活动中不断超越社会分工的局限，促进了社会活动的丰富性和自由性发展，最终实现个人、自然及社会的和谐发展。

其次，要把握好教育公平和教育自由的动态发展关系。教育公平的发展不仅要考虑受教育个体或群体的教育自由及其平等的教育现实，还要考虑教育资源分配及教育制度发展的合理性和稳定性。一方面，教育生产力的发展为教育自由的发展提供了有利的条件，但教育自由发展和提升的同时又产生了新的自由差别。当教育权利、教育资源等外化成权钱交易、腐化通道而影响社会发展的时候，教育自由必然需要及时地规范和引导，通过公平的教育制度和机制对这种过分的自由加以控制和化解。另一方面，教育公平也是一个发展的过程，应该随着教育自由的发展而及时发展和超越。现代教育给受教育个体或群体的自由带来的每一次进步，都能在教育公平的实现程度上得到体现。促进人的自由而全面发展是人类社会发展的理想目标。当“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[16]294成为现实，教育公平完成了自己的历史使命退出社会历史舞台，教育自由的社会发展理想目标才真正实现。

总之，个体平等的受教育机会、权利等只有得到充分实现，教育的丰富性和自由性才得以展现，这样，社会意义上的教育自由才得以存在。因而，个体只有在教育公平和教育自由的相互协调中，才能真正感受到生命的充实和美好，而这种因相互协调而产生的生存状态，才是人之所以能作为人而存在的条件和基础。可以说，整个教育公平发展的过程，即推进教育自由实现的过程，实质上就是解放人和开发人的过程。正因如此，人的个性发展最终将促进人的自由全面发展，实现人在主体世界中的价值地位，使社会焕发出巨大的活力，取得巨大的成就。所以马克思指出，共产主义社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式。”[21]649

四、马克思主义教育公平观

从概念解析的角度，无论是学术界还是社会公众，目前对教育公平内涵的认定并不一致，大致可以归纳为两类情况：一类是认为教育公平是有关平等受教育权的普遍享有。另一类是认为教育公平主要针对教育资源在一定社会中的合理分配问题。通过对相关概念的辨析我们可以发现，教育公平的内涵，必然触及受教育权利、机会和教育资源的合理分配问题，而不是简单地理解为其中一个方面。它既然涉及到人与人之间在教育领域的恰当关系，那么，教育公平需要同时从两个方面来把握，第一是对人人都有平等受教育机会和权利的普遍确认，第二则是如何在现实中维护这种普遍机会和权利，从而实现教育资源的恰当分配。

具体来讲，我们可以从以下四个步骤来阐述教育公平的概念：(1)人人都有平等的受教育机会和权利；(2)平等受教育机会和权利的实现需要教育资源的合理分配；(3)现有教育公共资源不能满足人人享有平等的受教育机会和权利；(4)教育公平是在(3)的基础上如何实现(2)，而其核心问题就是教育权利、教育资源在人与人之间的恰当分配。由此我们发现，必须从社会和历史的角度来理解教育公平，即把握教育公平的理想与现实之间的辩证关系，才能使这个概念流动起来，而不是仅仅抽象地、超越地谈论它，也不是陷入教育诸现实问题而无法辨识教育公平的本质。

马克思恩格斯并没有专门对教育公平问题进行论述，马克思主义教育公平思想是在对以往各种教育公平观进行批判的基础上，尤其是对资产阶级公平观进行无情批判的基础上发展起来的。在探讨社会公平问题的过程中阐述了关于教育公平的思想。马克思主义认为，公平不单是表面的，是国家领域内的实现，它同时还是实际的，是社会领域包括教育领域内的实行。这就有了公平与教育公平、社会公平的现实关系问题。

从马克思恩格斯的有关论述中我们可以看到，教育公平和社会公平紧密相连，前者是后者实现的重要凭借。恩格斯明确看到了现代公平观是基于对每个人的社会成员以及政治身份的承认这样一种现代平等理念。“一切人，作为人来说，都有某些共同点，在这些共同点所及的范围内，他们是平等的，这样的观念自然是非常古老的。” 但是，当前中国特色社会主义社会下，我们的平等理念乃至平等内涵、平等要求等都与过去有所不同。现代的平等要求需要人把自身从这些“共同点的特性”中，从人之所以为“人”来说的这种“自然平等”中超越出来。这种要求也就是，“一切人，或至少是一个国家的一切公民，或一个社会的一切成员，都应当有平等的政治地位和社会地位。”[16]480因此，马克思主义的教育公平观就其现代意义而言，是指每个公民不论政治、经济、社会地位、出身、民族、种族等的不同，都平等的享有受教育机会、受教育权利及公共教育资源。这种受教育的“平等性”既意味着教育是每个公民都应该拥有的一项平等权利，同时又表现为如何通过维护平等的受教育权利在社会领域的实现，从而促进每个人智力、能力和体力发展的平等，最终达到“人的自由和全面发展”。[22]它反映了现实社会的教育领域中人与人之间关系的一种平等状况，也为现代教育所倡导的“起点公平”“过程公平”“结果公平”提供了理论基础。