魏雪寒 付庆鑫

（郑州工程技术学院特殊教育学院 河南郑州 450044）

教师是立教之本、兴教之源，专业程度成为影响教育质量的焦点，特殊教育是教育的重要组成部分，由于教育对象的特殊性，对教师要求提出了更高的要求。聋人高等特殊教育是聋人走向社会的关键环节，是连接学校生活与社会的桥梁，对聋人融入社会有着关键作用。目前关于聋校教师的研究集中在聋人教师的作用意义、发展困境、聋听教师的合作等方面，研究对象局限在聋校等基础教育阶段的教师，随着聋人教师资格证的试行及特殊教育相关政策的颁布，聋人进入高等院校学习和执教的概率增加，高校聋人教师经历过社会的打磨，具有相对丰富的经验、与聋人学生有着天然的亲和度，能更好地将知识经验传授给学生，引领聋人的发展。本文以郑州市某高校特殊教育学院一名聋人教师为例，分析职业发展历程及面临的困境，在此基础上探讨高校聋人教师的发展之路，以期推动聋人教师的发展。

一、研究方法与研究对象

（一）研究方法。“叙事研究”是研究教师成长的重要途径，是中国教育研究中值得提倡的一种研究方式。叙事作为一种研究方法被引入教育领域，国内研究时间较短，但在教育研究实践中所获得的成果，显示了强大的生命力[1]，个体经历背后蕴藏着之于该个体而言具有重要参考价值的经验[2]。故事叙说有助于作为个体的研究参与者转变教学观念和行为，通过叙事研究参与者从故事叙说中深入体验教育是什么或应当怎么做，以故事叙说的方式反思自己的生活，并在反思中改进教育教学实践，重建教育教学生活。教育叙事研究的根本目的不在于叙事本身，也不在于研究所叙之事，而是以解决实践中的重要问题，提高教育教学质量和效益为目标取向，这也是所有教育研究活动的最终旨归[3]。根据教育叙事研究的特点，研究者制定调查问卷和访谈提纲，采用笔谈和录制视频的方式，了解聋人教师L的教育经历和职业历程。

（二）研究对象。教师L现年45岁，教龄12年，一级聋，出生于听人家庭，无家族遗传史。两岁时因病注射青霉素致聋，开始可以接收到外界信息，但随年龄增长，逐渐丧失听力，目前主要通过手语、笔谈等方式与外界交流。L父亲是一名军人，转业后在北京市参加工作，母亲是名教师，因工作地附近没有适合L接受教育的机构和学校，7岁前一直在家，未接受学校教育，错失语言发展的关键期；7岁后因父亲工作变化，转至合肥市，L进入合肥市聋人学校就读小学一年级，并开始学习手语。高三时，通过聋人高考被长春大学录取，专业为艺术设计。毕业后参加多种工作，包括社会机构美工老师、计算机平面设计、残联所创办的双语教学老师，目前以合同制身份在郑州市Z高校特殊教育学院工作，负责听人学生的手语教学、聋人学生的艺术设计等教学。

二、聋人教师L的职业发展历程

（一）教师职业的向往，就业之路的成长。L大学毕业后参加的第一份工作是美工，两年后更换，第二份工作为平面设计，历时两年半时间，但不太满意。其母亲是老师，出于家庭环境的影响，对教师职业充满向往，但由于听力障碍，社会环境对聋人基本保持着怀疑的态度，相关学校拒绝接受聋人教师，L的教师梦一次次受阻，部分有教师梦想的聋人也因类似原因失落。

（二）迷茫之后的清醒，双语教学的探索。“双语教学法”是20世纪80年代以来在欧美部分发达国家发展起来的一种新的聋教育方法。其中，“双语”指的是手语和本国语两种，以聋人手语作为聋人必须掌握的第一语言，同时辅以口语作为第二语言[4]。L加入安徽省残疾人康复研究中心承办的双语教学班，担任双语班级的聋人教师，实行双语教学。听人教师教学生发音、口语、写字，聋人教师承担手语、识字等教学任务，各司其职、相互配合。双语班成立时间较短、缺乏经验，聋听教师间需要磨合，学生课堂纪律和教学质量有待提升。教学期间，L发现3-6岁的学生不区分男女厕所，听人教师不以为然，L以此为案例，运用手语指导学生理解男女的区别、手语打法及其含义。6位学生中，两女四男，创设场景，按性别排队，女生结束后男生再进去，逐渐养成良好的如厕习惯，进而促进其他行为习惯的建立。

（三）略感庆幸的入职，充满问题的教学。2007年，L在一个交流会上意外结识聋人教师N；2009年6月，Z高校手语翻译专业学生和聋人大学生数量增加，师资紧缺，亟需聋人教师教授手语，L由N教师介绍推荐，经过层层选拔，脱颖而出，进入Z校担任聋人大学生艺术专业方面的课程和听人学生手语课程。入职初期，聋生方面的课程教学比较顺利，但由于沟通方式差异性、教学经验欠缺、教材资料匮乏等，工作难度较大。如有学生问L，“父亲”的手语打法：一手伸拇指贴在嘴唇上，打法的来源和支撑是什么。L无法立即解决，课下会查找手语、语言学、聋人文化等方面的资料，再向学生解答：父亲代表家里边的顶梁柱，所以用大拇指。充满不自信的入职源于前期聋人接受教育的限制性，导致存在一定的知识基础短板；入职后，L缺乏相应的教学培训，解决初期教学中面临的问题，略显棘手，但会积极面对。

（四）自我学习的提升，道路艰难的收获。2010年，N老师前往美国进修。其间的教学任务全部转移到L肩膀上，在得到锻炼的同时，也暴露自身教学的不足，每天都会思考怎么办、怎么样才能教好，夜不能寐。在聋校和聋人高等教育阶段所学知识能力的限制，与听人学生存在的差距，致使其可以理解视频的大致内容，但表达能力欠佳、词不达意，影响课堂教学。认识到差距，L教师奋力追赶，开始尝试改变自己，每次课后进行教学反思、及时总结改正。“走出去、请进来”，积极参加学校安排的教师培训、主动参与手语相关的研讨会、参观其他高校手语教育教学和聋人高等教育活动及针对聋人教师的培训。

（五）教师资格的期望，教育职业的规划。L教师初期以外聘教师身份到Z高校参加工作，虽然本身持有初中教师资格证，但作为高校教师，需要具备高校教师资格证。L深知教育教学知识和教师资格证的等级无法满足高校教学的要求，欲考取高等学校教师资格证，但由于普通话证限制、考试内容难度等因素，多次尝试后，放弃教师资格证的考试。经过学院及其领导的多年申请，L在Z学校从临时制形式转为合同制，社会地位和工作待遇有所提升，L及其家人满意度较高。由于自身成长经历和教育历程，缺乏学前教育，基础教育比较薄弱，经常存在学习难度大、进度慢，与听人教师差距逐渐拉大。因此，L对听障儿童学前教育深有情结，希望深入听障儿童学前教育和基础教育阶段，做好各个教育阶段的衔接。

根据目前手语及其教学情况，L计划在学校继续教学，希望增加针对性聋生就业指导性质的课程，助力聋生从学校到社会的转衔；并从手语学习的教学角度，提出增加摄像设备等教学建议。L规划经过3-4年的积累，去各地收集、采纳、编写手语方面的资料，通过拍摄视频积累手语素材，编写手语方面的书籍，丰富手语理论研究和实践成果。

三、高校聋人教师的职业发展困境

（一）社会对聋人教师职业的认同不高。虽然近年来我国聋教育事业发展得到质的飞跃，但同时也存在如聋人师资队伍还不强大、不够专业化；社会对聋人存在偏见，抱有同情或歧视的心理，对聋人教师的能力持有怀疑态度等问题。此外，聋人教师缺乏专业的师范教育，特别是特殊教育专业的培训，较难获得教育知识和能力，在日常教学中难以发挥优势[5]。由于社会对聋人教师的认同度低，甚至对聋人教师职业充满疑惑，大部分聋人教师在地方特殊教育学校任教，在高等院校中聋人教师担任教育职务的更是少之又少，限制了聋人教师作用的发挥和价值的实现。

（二）高校对聋人教师的支持机制欠妥。目前很多聋人教师任教科目局限，在全国十余所招收聋人大学生的高校中，专业设置大多仅涉及计算机、美术等专业，缺乏教育教学方面知识的学习，而聋人教师在实际教学时需面对包括语、数、外、政、史、地、物、化、生等诸多课程知识，致使聋人教师胜任的教学科目范围十分狭窄。由于听觉障碍带来的语言沟通方式的差异，聋人教师在理解和接收信息方面面临着特殊需求，但学校较少建立起一个运用手语等多元化语言交流的环境，导致聋人教师在信息接收和学校生活参与方式上受限。高校中，聋人教师的薪资待遇与听人教师存在差异，聋人教师科研发展受限影响职称晋升和薪资待遇。同时，在协同教学的过程中，听人教师对聋人教师易出现抱怨与共情的复杂情绪[6]。聋人特级教师梅芙生认为聋人教师被学校拒之门外的真正原因是歧视聋人，不相信聋人教师的能力，且尚未对聋人教师采取差异化的支持措施，影响聋人教师职业发展。

（三）聋人教师群体自身综合能力的限制。聋人教师的学历水平、专业知识能力素质等不能满足高校教学的正常需要，加上聋人教师在口语以及书面语能力的欠缺，其把教学经验转化为科研成果的能力相对较弱[7]，从教过程中存在方向的迷茫和沟通的差异，制约其能力的发挥。如L所学专业为艺术设计，擅长从教艺术设计专业课程，对于听人学生的手语课程教学，虽有丰富的手语表达，但欠缺扎实的知识体系支撑。同时聋人教师由于学历水平偏低，大部分为本科，少数为研究生学历，基础知识不完整，未接受师范专业的培训，在初步进入教育行业会产生自我怀疑；且由于高等教育中聋人教师的数量较少，与听人教师沟通交流存在差异，难以顺利地向经验丰富的教师“取经”，易产生焦躁、消极、压抑的情绪，对教学产生不利影响。

四、促进高校聋人教师职业发展的对策

（一）推动政策更新，建立服务体制。科学合理的制度有助于保障学校的良好运行，但制度支持需要依靠相关行政部门和学校。教师作为教育最直接、最核心的力量，深刻影响着教育的改革与发展。教育部于2015年发布《特殊教育教师专业标准（试行）》，对特殊教育教师做出“掌握系统的专业知识和专业技能”“学科知识、特殊教育理论与实践有机结合”等各项要求；2018年教育部、国家语言文字工作委员会和中国残联颁布《国家通用手语常用词表》，通用手语水平等级标准正在制定中。现有政策有利于聋人教师的发展，但未充分体现特殊教育的差异性和聋人教师的个性化需求。教师进入教育行业，应当取得国家规定的教师资格，但由于普通话和教师资格证面试的要求，聋人教师资格证的取得受限。应完善现有《教师资格条例》，大力推行听障人员普通话水平替代性测试，助力于聋人取得国家普通话水平相应的等级证书。教师专业发展的途径包括职前教育的师范教育、入职培训、在职教育或培训、自我教育。应针对聋人建立一套职前培养、职业准入、入职培训等的支持体系，形成职前和职后的衔接，促进聋人教师完成教师角色的转变和适应。

（二）重视聋人教师，完善支持体系。研究认为社会支持是以个体（被支持者）为中心，个体及其周围与之有接触的人们（支持者）、以及个体与这些人之间的交往活动（支持性的活动）所构成的系统，在学校教师工作家庭冲突与职业承诺、职业枯竭和职业承诺之间起着调节作用[8]。学校支持是基本要素，提供的硬软件保障是最重要的支持。聋人教师对聋人大学生群体有着感同身受的体会，清楚明白聋生的需求以及与听人和主流社会的差距，怀着极大的热情和愿望希望帮助聋生解决困难，积极认真地为聋生着想，有利于即时了解聋生内心不易察觉的问题，并加以心理、生活辅导，增强聋生信心。高校适当增加聋人教师的比例，有助于优化高等特殊教育师资队伍结构，彰显对聋生的关注，对他们的健康成长有着重要的示范作用。此外，高校提高聋人教师的薪资待遇，重视聋人教师，有助于提升教师的教育教学热情；通过对聋人教师培养的倾斜，提供无障碍支持，增加教学认同感；弹性灵活的人事管理制度是保障教师专业培训和发展的方式之一，促进高校聋人教师参与听人教师的教学，提高聋听学生对学习信息量的获取程度，丰富手语语言的运用环境，建立和谐的聋听关系环境。增加聋校对聋生的培养深度，建立完善的聋儿康复培养机制，弥补聋校与普校学生知识水平差异，从基础上重视聋人的培养，为高等教育储备人才资源。

（三）增强自身能力，调整心理状态。教师需要建立终身学习和自主发展的意识，与职业特点以及社会期望相适应。聋人教师亦是如此，在面对负面事情产生的心理压力时，需要认清自己的优势和不足，列举自身的特点，调整心态，通过与聋人群体的交流消除因为沟通方式产生的自卑感，建立聋人文化自信。同时应该扩充专业知识技能和教育教学知识，积极参加专业相关培训，参与教学科研任务，将自身的优势和专业知识结合，贯彻教学相长理念，主动学习，将教学和反思相结合，把学习、教学、科研三者结合，实现由辛苦型、经验型向科研型、创新型的转变[9]，不断提高。