刘慧芳

（黄冈师范学院外国语学院，湖北 黄冈 438000）

“卓越教师培养计划”是2011 年教育部颁布的“卓越工程师教育培养计划”在教育领域的落实。2012 年，诸多高师院校在教育部号召下积极申报了“卓越教师培养体制改革试点项目方案”，创造性地实施了“卓越教师”人才培养计划，并迅速在全国众多高校陆续推广。2014 年，教育部在《关于实施卓越教师培养计划的意见》中明确指出要培养一大批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的卓越教师。自此，“卓越教师”计划全面开启，教师教育领域掀起了一股培养“卓越教师”的热潮。

近年，围绕“卓越教师培养计划”的研究逐渐展开。其中多数研究探讨卓越教师的培养模式与实施策略，而鲜有学者关注卓越教师班师范生的职业认同感，尤其是学生在培养过程中职业认同感的建构过程及其特点没有得到应有的关注。鉴于此，本研究跟踪调查一名某师范院校卓越教师培养计划项目的师范生，采集和分析她的课堂观察笔记、教学反思日志、对她进行的访谈笔录和其他非正式交流资料，从叙事角度深入考察该师范生在项目学习期间教师职业认同感建构的特点。

一、文献综述

教师职业认同是教师教育研究领域的重要研究课题。教师职业认同感既是一种状态，即教师个体对自己当前所从事的教师职业的认同程度，也是一种过程，即教师个体从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程[1]。师范生作为准教师，其职业认同是指师范生对将要从事的教师职业和目前师范生身份的感知与体验[2]，是做好教师职业的心理基础和准备，是教师情感最持久的源动力[3]。

有关师范生职业认同的研究近年来引起广泛关注，调查其教师职业认同现状特点和影响因素是两大热点。就现状特点而言，师范生教师职业认同感整体水平较高，但内部各维度发展水平不均衡，其中职业意志普遍较低[4-10]，同时，师范生教师职业认同感在性别、专业、年级、学制等方面存在显著差异[3-5，7，11-13]。就影响因素而言，影响师范生教师职业认同的因素包括：（1）内部因素，如入学动机和学习投入[6，8，10，14，15]、具备某种特长和积极参加团体活动[6]；（2）外部因素，如家庭支持[11]、教师支持[16-18]、政策及重要他人[5，19]等。总体而言，该领域的研究以结构主义为导向，以静态研究为主要形式。

随着近代认同理论的发展，“认同”这个社会科学研究的重要主题由结构主义转向建构主义，即由不变、单一、统一的自我认同转变为互动、发展、多元的自我认同。在建构主义视角下，将个人的生活经历在具体的情境和背景下讲述给自己或他人，不仅使得教师更好地理解自己的职业，从而不断地发展自我、调整自我，而研究者通过深入研究教师的叙事话语，构建和诠释叙事者的认同，极大地丰富了该领域的研究。国内现有的教师职业叙事研究主要关注不同背景的在职教师[20-23]。这些研究对特定教师个体或小样本教师群体的职业生活状况进行真实描述和深入诠释，体现了教师职业叙事研究能对个体经验和意义进行系统研究这一特殊贡献价值。

以上文献综述不难看出：目前有关师范生教师职业认同的研究多以静态研究为主，关注其现状特点和影响因素；叙事视角的教师职业认同研究主要关注在职教师，针对师范生的研究尚不多见，更未见针对某一特定个体或小型群体的师范生开展的教师职业认同叙事研究。

鉴于此，本研究选取卓越教师培养计划中的师范生这一特定小型群体的个案，用叙事研究方法深入考察其教师职业认同感的建构，尝试回答以下问题：（1）卓越教师培养计划中的师范生教师职业认同感建构历经哪些过程，有何特点？（2）研究结果对“卓越教师培养计划”项目的设计与实施有何启示意义？

二、研究过程

（一）研究对象

本课题研究对象是湖北省某师范院校“卓越教师培养计划”项目的一名英语专业师范生海英（化名）。2019 年，海英经过个人申请、院系推荐和项目笔试、面试后，成功入选卓越教师班。项目实施过程中，海英除了学习原专业设置的通识课与专业课之外，还修学了卓越教师班特设的综合素养、教育理论和教育实践三类课程。此外，海英还在毕业之前担任过兼职代课教师。

（二）数据收集

本研究历时两年半，实施者是海英的校内专业导师。在对她的指导过程中，研究者与她建立了亦师亦友的平等关系，与叙事研究的合作协同本质及其倡导的相互构建的研究关系不谋而合。在征得海英同意后，研究者跟踪收集了相关叙事资料，包括半开放式访谈、教学反思日记以及课后谈话、在线聊天记录等非正式交流形成的现场笔记，共整理出约4 万字的谈话记录，25 篇学习计划、学习心得、观课体会和教学反思笔记。

（三）数据分析

支撑本研究对叙事资料进行分析的理论框架是以王鑫强等为代表构建的师范生职业认同感概念，包含职业意愿与期望、职业意志、职业价值和职业效能[24]。在对访谈记录、现场笔记进行编码时，特别关注海英在其所处的不同学习阶段和工作环境中的各种身份，发现一系列的自我认同，通过回顾原始数据和撰写不同的小故事对这些身份进行深入研究，归纳其教师职业认同的叙事建构过程与特点。

三、研究结果与讨论

（一）项目学习初期：怀揣教师梦的师范生

海英成长于一个乡镇的教师家庭。在参加卓越教师班面试时，她表明自己“很喜欢教师职业，对自己的专业学习也有信心，我认为自己适合师范专业”。成功入选该项目增强了她成为优秀教师的自信心。她在第一次主题班会中交流感想时说道：“教师是崇高的职业，作为师范生，我们应该担负作为未来教师的社会责任，努力学习，刻苦锻炼。”项目学习之初，海英与笔者交流了自己的学习计划，她规定自己“除了完成课程学习之外，每周观看两节优质课视频，并撰写心得体会”。海英对专业课的学习态度积极：“专业课老师讲的教育观点很有启发性，希望有机会在真正的课堂上加以运用。”多次非正式谈话交流中，海英表达了对自己选择的师范专业的坚定意志，“虽然卓越教师班的学习强度比其他同学大很多，但是我一定会坚持下去”；当问及是否会选择教师职业并长期从事下去时，海英表示“目前没有考虑过其他职业选择”“我会像父亲一样把教师当作自己的终身职业”。

以上可见，此期间的海英在职业认同感的多个因素上都有积极正面的叙事表达。她对卓越教师班的学习和未来教师职业充满期待，具备为之准备的强烈意愿；对教师职业具有正面的价值判断，坚信自己具备能力胜任卓越班的学习和未来教师职业；愿意对自己所选择的专业和卓越教师项目的学习投入持久的努力，并树立长期从事教师职业的理想。

首先，海英成功入选卓越教师班使她更加坚定地为自己成为教师做准备，有着明确的意愿深入学习教育教学理论，渴望教学体验，从而形成对未来教师职业的期待。其次，海英选择师范专业、参与卓越教师班的动机，主要出于个人特性，也包含他人影响。前者是指出于个人爱好、认为自己适合教育工作的动机，而以此为主要动机的师范生，教师职业认同感更强。他人影响来自海英成长和学习经历中接触到的重要他人，包括从事教师职业的家人、专业课教师、一线名师和专家学者。在与这些重要他人的社会互动中，海英感知到他们对于教育教学问题的观点表达、在工作中展示出来的积极状态、与学生良好的互动关系等，从中积极预见自己的职业未来，对她的职业意愿与期待产生潜移默化的积极影响。再者，海英所在的卓越教师实验班，为优秀师范生组建了一个特定的学习群体。根据社会认同理论，社会认同是个体对作为一个群体成员的自我定义[25]。当海英在其中建立起从属于这一特定社会群体的认知，并意识到群体成员资格对她具有情感和价值意义时，便初步建立身份认同。

（二）项目学习中期：挣扎前行的学习者

进入项目学习中期，海英需要兼顾所在院系和卓越教师班的双重学习任务，课程广度和深度都在不断增强，因而她在各种叙事中都表现出对学习的高度关注。

在系统的理论课程学习中，海英初步明确理论知识对于教师职业的重要意义，她意识到自己“理论方面的书籍看得太少了，理解能力也有限……还要多阅读，多思考”。当她了解到教师职业发展的复杂性时，反思道：“作为师范生，我觉得自己现在所学所做的，就是在走专业化发展的路径。这个学习的过程很有意义，我会坚持下去的。”此外，这期间海英初步建立起理论联系实践的意识，例如她在教学实践之后谈及心得：“讲完课我认真读了建构主义的理论，才意识到我没有很好地从学生已有知识经验出发，不了解他们的认知发展规律……建构主义对教学实践有深刻的指导意义。”

此阶段，海英面临学习方式的转变，如研究性学习和教学实践项目的开展，给她带来巨大挑战。不仅如此，她还感受到来自卓越教师班这样一个优秀学习群体的压力。“卓越班的同学都很优秀，他们不仅读书效率高，思想也很深刻，跟他们比起来自己差距太大了。”面对来自学习方式和同伴的压力，海英努力调整心态，积极应对，她在日记中反思了自己的学习方式，“我需要经常反思自己的学习盲区，避免一知半解，主动拓展阅读和深度思考。和优秀的同学一起学习对自己是一种促进”。

以上叙事回顾可以看出，项目学习中期的海英总体上继续保持积极的教师职业认同感，具体表现为自主开展教育理论学习并将理论运用于实践的职业意愿，认同自己的师范专业和教师职业的价值以及为专业化发展作出长期努力的职业意志。促使其教师认同感积极发展的因素包括对她深有启发的学科内容和理论知识、专业课教师的教学方法以及与同学建立相互促进的积极人际关系。

其次，此阶段的海英虽然在职业效能因素上鲜有积极的表达，但仍然保持良好的职业意愿、职业价值和职业意志，这与她具备较强的反思意识和能力紧密相关。这一阶段，她的自主专业发展意识不断得到强化，即清楚地意识到自己不仅是专业发展的对象，更是专业发展的主人，这种主体意识的培养是反思意识和能力形成的重要基础[26]。同时，海英逐步学习专业发展的各种知识，包括本体性知识（如学科知识）、条件性知识（如教育学、心理学、学科教学知识）和实践性知识（如课堂教学策略知识）[27]，形成了理论知识和经验知识的连接，从而促成其反思能力的发展。此外，卓越教师项目十分注重建构一个宽松、信任、合作的学习共同体，身处其中，她虽然感受到来自优秀同伴的压力，但她能督促自己审视自身学习，磨砺反思意志，增强反思能力。

（三）教育实习期间：纠结的教书学徒

卓越教师项目学习后期，海英参与了为时一学期的教育实习，在一所城乡接合部的市直小学，跟随一位执教十年的英语老师，参与见习、备课、课堂教学以及教学辅导等多个实践环节。此时的海英在教师职业认同感上发生较大的转变，在多种叙事话语中她将自我角色定位为“纠结的教书学徒”。

在起初的见习环节，海英看到的真实课堂与自己的预期存在巨大反差。海英多次在听课反思中这样评价课堂：“老师有丰富的课堂管理经验，秩序良好……但这样的课堂缺少真实互动，老师较少关注语言运用能力的培养，学生只是进行重复的机械操练，这样的教学方式不太符合新课标理念。”

随后的教学实践中，海英对怎样设计和实施教学活动感到十分困惑。她尝试与指导老师沟通教学理念与方法，完成第一次授课后，写下这样的反思：“整节课我都在教单词和句型，全班学生齐声朗读或分组、分角色朗读，课堂秩序确实好很多，指导老师也很满意，但这样的课堂完全颠覆了我之前的构想。”海英也尝试在课堂上组织小组学习活动，学生表现很活跃，但令她感到受挫的是，“开展任务活动时课堂几乎失控，不少学生并没有真正按照要求进行语言表达，并没有达到预设的教学目标”。这使得海英不得不妥协，多数时候采用指导老师的做法，以保证课堂秩序和教学进度。海英表示“我常常感到很纠结，一方面想学以致用，尝试先进的教学理念和方法，另一方面又觉得自己没有能力有效地实施。比较稳妥的做法还是当指导老师的学徒，按照她的方法来做”。

以上典型叙事资料表明，教育实习阶段的海英虽然继续保持着较强的职业意愿，表现在她始终主动投入教学实践和反思，但总体而言，其教师职业认同感在此期间受到较大冲击。在职业价值上，海英所看到的在职教师教学观念、教学行为与先前预期存在巨大反差，这使得她对教师这一职业的价值认同也发生了变化。受制于种种因素，海英看到的一线教师所从事的工作与其说是教育者，不如说是教书匠，自己则是不得不效仿其教学行为的学徒，而并非作为一名专业化教师参与到实践共同体中。在职业效能上，海英作为实习教师，虽然有一部分积极正面的体验来自指导老师的肯定和学生的信任，但这些体验很难帮助她克服教学过程中的困惑和受挫感，使得她对自己能否胜任教师职业产生怀疑。此外，实习期间海英在实践共同体中的归属感不强，这种“边缘参与”未能逐步进入“核心参与”。另外，在职业意志因素上，此时的海英几乎没有十分确定的叙事表达。当问及有多种职业选择时是否会选择教师职业并长期从事下去时，海英并没有正面回应，或表示“还不确定”。

（四）代课工作经历：坚定的准教师

海英在大学生涯最后一学期，在家乡的一所小学担任英语代课老师，承担一个年级的英语教学任务。作为新手教师，海英虽然面临巨大的挑战，但总体上她在教师职业认同上有更多积极转变，可将其描述为“坚定的准教师”。

代课工作一开始，海英遇到不少难题，如课程资源匮乏、班级规模大、学生基础薄弱、兴趣不足、课堂秩序混乱等，她起初感到无所适从，好在“学校领导和同事都特别信任我，让我大胆创新，我们组的老师都无私地和我分享教学资料，和他们一起工作很开心”。为了解决难题，海英觉得“有必要更深入地了解学生特点”，于是她阅读了相关的理论书籍文献，并尝试多种教学活动来激发学生学习兴趣。此外，海英还主动开发各种学习资源，如多媒体课件、直观教具、英文歌曲、动画片或绘本等。“学生上课的积极性越来越高……虽然花去我大量的精力，但特别有成就感。作为英语启蒙老师，我有责任帮助学生从小建立英语学习兴趣和信心。”代课期间，海英认为家校联系对帮助学生建立良好的英语学习习惯来说十分重要，于是她努力尝试和家长进行沟通，共享英语视听和分级阅读资源，并运用打卡小程序和家长们一起帮助孩子们坚持英文听读。“一开始我遇到了很大阻力，但后来越来越多的家长加入进来，这是一件特别有意义的事！”三个月的代课工作结束，海英十分不舍。回顾这段经历，海英表示“我想当一名小学的英语教师，因为一切皆有可能”。

以上典型叙事资料在教师职业认同的多个维度上均指向了积极的发展变化。首先，海英在教学困境中愿意主动尝试解决问题，包括和同行研讨、学习教育教学理论、改变教学策略、开发教学资源、进行家校沟通等，表现出十分积极的职业意愿。在职业效能方面，当她得到学生的正面回馈时，她对自己有能力使学情发生积极转变产生强大信心和更乐观的心态，这些积极的非认知因素又反过来激发海英以更敬业、更热情的状态投入教学工作中。此外，代课工作经历使海英重塑了英语教师的职业价值，特别是作为启蒙阶段的英语教师，她认为自己的工作意义非凡。这一重塑的价值观念使得海英坚定地选择做一名小学英语教师，职业意志明确。

促成以上正面表现的原因既来自职业外部环境，包括职业共同体的赋权与认可、师生共同体的良性互动、家校良性沟通等等，也来自个体内部，海英敬业的工作状态和良好的协商能力，以及不断积累的专业知识和教学经验，这都有助于教师职业认同的发展和强化。此外，海英在代课经历中表现出较强的实践共同体归属感，这种“核心参与”促使她在新的实践共同体中对教师职业认同进行重构，从而进行积极调整。

四、研究启示

以上对海英在“卓越教师培养计划”不同阶段的叙事资料所进行的深入分析，回答了本研究提出的第一个问题，即研究对象在该培养计划中的教师职业认同感构建，从入选项目之初的懵懂认同，到项目学习过程中的发展认同，到实习期间的削弱认同，再到代课工作期间的坚定认同，呈现动态变化、波动徘徊、曲折发展的特点。这一过程特点的深入分析，对“卓越教师培养计划”项目的设计、管理、与实施具有以下启示。

（一）将职业认同纳入课程体系

除教育专业知识和实践技能训练等课程模块之外，卓越教师培养计划在课程设计上需要加入职业认同维度，对该维度下的课程设置、课程内容、教学方式、评价方式等方面进行积极探索，并不断创新，帮助卓越师范生建立明确的职业意愿和长期从教的职业意志，引导师范生形成教师岗位的价值观，产生从事教师职业的效能感。

（二）跟踪卓越师范生职业认同感发展

密切关注卓越教师项目中的师范生教师职业认同感的发展变化，有助于项目实施者和学生开展及时有效的协商和对话。项目选拔环节引入职业认同测试，甄选具有较强适教潜能的学生，建立卓越师范生教师职业认同档案；在项目实施中的关键节点对学生进行职业认同感的跟踪考查，更精准地把握学生在职业认同感内部维度上的动态变化，以便适时作出调整，因材施教；项目后期将卓越师范生的职业认同作为培养目标达成度指标之一，并重点关注学生毕业后的从教意愿，结合毕业生就业教育，确保该项目的培养效果。

（三）搭建积极协同的实践共同体

总体而言，由职前教师、中小学教师和高校指导老师构成的实践共同体，有益于职前教师在文化场域中的身份认同。然而，当师范生在教学实践中未能获得实质上的合法参与者角色时，其教师身份认同感将会削弱。卓越教师培养计划应十分重视教育实习、见习等环节中的实践共同体建构，在组织建设上，加强实践场域、实践指导者的遴选；在过程管理上，应努力促成共同体中的多元主体开展对话协商和交流分享，为师范生创建一个平等、真实、开放的文化环境，从而引导师范生从边缘化参与逐步走向核心参与，提高实践能力，提升教师职业认同感。

（四）培养反思型卓越师范生

为卓越师范生提供一个开放的学习空间和反思场域，培养卓越师范生反思能力，有助于他们理性审视自己的教师身份，对他们今后教师专业化成长和发展起着积极作用。除了通过加强教育理论学习、对专家型教师的剖析和研究以及开展研究性、合作学习来培养卓越师范生的反思意识之外，更重要的是培养其反思技能。在学科知识学习阶段，反思技能培养主要以反思学习内容、方式和知识的运用为主。进入教育实习时期，主要引导准教师不仅对教学常规进行批判性反思，而且也要反思自己的角色和教育观念，使之在提升实践性知识的同时，增强教师职业认同感。卓越师范生开展反思活动的形式应多种多样，互动方式上可以是班级集中反思、小组合作反思和个人独立反思，表达方式上可以是口头汇报、撰写日志、发表博客等形式。