文 何必钻

从《义务教育语文课程标准（2022 年版）》的理念来看，统编教材六上“有目的阅读”策略单元应属于“实用性阅读与交流”学习任务群。《故宫博物院》教学，我们在竭力思考：如何基于“实用性阅读与交流”学习任务群的视角，将教材作为实用性文本，逼近真实的阅读行为，去还原学生真实的阅读状态，让学生收获策略的学得，感悟策略的实用，并在真实的生活场景和语言交际情境中运用？

一、基于单元编排看文本

本单元语文要素是“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”。三篇课文共性的要求是根据不同的阅读任务选择不同的阅读内容，采用不同的阅读方法。但每篇文本的定位是不一样的。从学习任务群的组织样式来看，《故宫博物院》有以下几点特征：

（一）篇目位置

《竹节人》《宇宙生命之谜》和《故宫博物院》组成了一个学习任务群，其中前两篇是精读课文，侧重于实用性阅读与交流的策略练习，后一篇是略读课文，指向的是实用性阅读与交流的检测、展示环节。整个学习任务群从阅读到表达，是一脉相承、学用关联、统整递进的。

（二）文本类型

前面两篇课文是常见的单篇文本；《故宫博物院》属于混合型文本，由四则不同材料组成，分别是文学性说明文、传说故事、官方网站、平面示意图等样式。这些文本、网页、地图等不同的传播介质，让学生进行多媒介阅读，进而落实课标“实用性阅读与交流”第三学段的内容要求——“学习记笔记、列大纲、写脚本等整理信息和呈现信息的方法”。

（三）侧重指向

三篇课文以“有目的地阅读”构建了学习任务群，但学习任务的指向不一样。《竹节人》的阅读要求是“写玩具制作说明书”“体会传统玩具的乐趣”“讲述玩竹节人的故事”，是“基于不同目的的阅读”；《宇宙生命之谜》是为了解惑“宇宙是否有生命存在”，是“基于问题的阅读”；而《故宫博物院》要选择相关材料完成“参观路线图”和“景点解说词”，是“基于选择性的阅读”。

从以上分析来看，《故宫博物院》是最接近于生活化、交际化、社会性的真实阅读行为的媒体材料，特别适合在真实的任务情境中进行阅读策略的学习与运用。

二、基于理念认知谈设计

《故宫博物院》是一个信息量大、文本形态多的混合型文本，与当前资讯社会的阅读状况比较接近，要把课文当资讯材料，让学生在真实的任务情境中亲历实用性阅读策略的学习与运用，抵达真实的阅读行为与真切的交际表达。教学设计如下：

（一）回顾要素，明确学习任务

1.回顾旧知。通过前两篇课文的学习，说说你们是怎么进行有目的阅读的。

2.揭示课题。如果去北京旅游，必去的网红打卡点之一，就是——故宫博物院。故宫，历史悠久，建筑精美，规模宏大，而且错综复杂。如果要去旅游，我们肯定要先做一个旅游攻略。你看，家人们提出了这两个旅游要求。（出示课文提示语的两项任务）

（二）对照“百度界面”，感知文本材料

1.链接百度，感受信息繁杂。

做攻略，查资料，肯定要上百度。（打开搜索引擎）你们看，有官网，有文字信息，有图片，有视频……百度找到的相关结果约一亿条。

2.浏览课文，再次感受信息繁杂。

《故宫博物院》也给我们提供了一个资料汇集，是不是就像“纸质百度”一样啊？接下来，我们就要利用这四则材料来进行有目的的阅读，完成这两个阅读任务。

让我们快速地翻阅一下。交流：四则材料分别介绍了什么内容？

（三）对照任务,筛选所需材料

出示任务：为了完成这两项任务，你分别会用到哪几则材料呢？

1.交流：完成任务一，需要阅读材料几？说说你这样选择的理由。

2.交流：任务二需要什么材料？说说你这样选择的理由。

3.讨论：完成任务二时，为什么材料三和材料四不需要？

4.比较：完成这两个任务，你们选择的阅读材料的数量、需求有什么不同？

5.小结：不同的任务对材料需求量也不一样。（板书：筛选材料）所以我们在读材料的过程中，要不断地问自己：“这个阅读材料，对我完成这个任务有帮助吗？”这是至关重要的。

（四）使用材料，盘点需求分析

1.出示第一个任务：为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图。

2.讨论，你觉得一个好的路线图应该是怎样的？（预设要点：选择的景点符合家人的喜好、重要景点不能错过。）

3.师出示西湖游览图，边绘图边作示范。

4.学生独立设计。

5.交流作品，根据评价标准进行评价。（评价标准：①游览路线明确；②景点安排合理；③满足家人需求。）

6.讨论：在完成任务的时候，哪个材料你看得最仔细，用得最多？哪个材料用得比较少？说说理由。

7.小结：我们在完成任务时，对材料运用情况进行了反思。这个过程就是对材料的需求进行了分析，这样，我们的阅读目的会更明确，会更有针对性地阅读。

（五）角色解说，评判参考分量

下面进行更高难度挑战：选择一两个景点，游故宫时对家人作讲解。该怎么做呢？

1.出示讲解微课，明确解说要点。

2.讨论：要做好讲解，我们要注意什么？（预设：①选择最适合自己讲解的景点；②根据家人的喜欢来选择不同的内容。）

3.出示三个人物，学生选择其中的一个任务，组成小组，完成解说词。

4.学生展示，根据评价标准进行评价。

（①他的景点选得怎么样？②他选的材料合适吗？③家人会喜欢吗？）

5.反思完成任务过程，讨论：①在准备解说词的过程中，材料一、材料二哪个材料参考得多、利用的价值高？说说你的理由。②你还需要补充哪些材料？

6.小结：我们根据不同的角色需求，对相应的材料参考分量进行了评判。当参考的材料不够用时，我们需要继续找资料，尽量完成一个让家人满意的解说。

（六）总结策略,延伸生活情境

刚才我们一起经历了一个完整的、真实的阅读过程。你看，在明确了阅读任务之后，我们从筛选材料到需求分析，最后到参考分量的评判，成功地完成了任务。学会了有目的阅读，进而清楚得体地表达，就可以满足我们家庭生活、学校生活、社会生活交流沟通的需要。课后，我们继续完成这样一个任务：假如给非洲来的研究中国文化的两位专家作故宫一日游的规划和景点解说，又该如何设计？

整课设计以完成这两个学习任务为抓手，开启了仿真式的运用材料完成任务的学习行为，再现现实生活中的阅读状态和行为，打通了课堂学习与现实生活之间的壁垒。设计力图体现以下几点实用性阅读的策略学习：

1.体现阅读的目的意识

阅读是基于一定目的、目标和任务的自主行为。本课教学紧紧围绕“有目的阅读”这一策略，体现“目的”的现实阅读价值。

首先，让“目的”成为阅读前的导航员。因为目的明确，就会产生动机和需要，进而提高阅读效率。课文提示语中的两项任务就是整个任务群中的大任务，是驱动学生进行积极阅读的目的所在，而且这样的目的要求贴近现实生活，符合学生的挑战心理。

其次，让“目的”成为阅读中的调节者。根据目的要求，选取合适的阅读内容，运用与调整恰当的阅读方法。如“为了完成这两个任务，你会用到哪几则材料呢”，学生筛选不同的材料进行需求分析、利用材料进行任务达成等，都是围绕着目的，不断分配、协调、优化、完善策略的过程，呈现了真实的阅读行为。

第三，让“目的”成为阅读后的归宿处。“有目的阅读”是对阅读行为的定向，是衡量阅读效果优劣的评价标准。本课中“参观路线图”能设计得清楚明了、行程合理，“为家人作讲解”能做到清晰生动、满足个性化，就说明阅读的效果是好的，否则就是低效的阅读。

2.体现阅读的内容选择

面对信息爆炸的时代，阅读不是追求获取多而全的信息，而是只有选择好、选择准信息，才能够满足阅读需求。《故宫博物院》就明确提出了选择性阅读的任务:“你会怎样根据不同的任务阅读以下材料？”这是一种基于目的选择内容的阅读。

首先，培养选择意识。选择性阅读是学生主体意识、主体行为的体现，学生通过选择性阅读体会到阅读是自己感兴趣、有目标、有权利的自我行为。设计检视性问题：“为了完成任务一，课文提供了四个材料，你会分别选择哪几个材料？”“完成任务二时，为什么材料三、四不需要？”这些问题激发学生选择的意识，在不断地选择的实践过程中，使其选择心理逐渐成熟。

其次，提高选择能力。在教学过程中，教师应耐心指导学生进行选择能力的训练。如“平面示意图对你的路线设计有哪些帮助？”“材料三的网页图，我只需知道出口和入口的信息，其他信息没价值”。这其中的判断、比较、鉴别、筛选、评价的思维过程，就是选择能力的培养过程。

第三，形成选择素养。教师要创设选择的情境，不断强化学生的选择经验，使其逐步形成选择的综合素养。如在作景点解说时，可设计三个不同的解说对象：爸爸是设计师，对故宫墙体彩绘雕塑装饰感兴趣；爷爷是市民，对宫殿用途、大典仪式感兴趣；妹妹是小学生，喜欢听故宫里发生的有趣好玩的历史故事。学生需要针对不同的家人，进行针对性与差别化的解说，体现了选择的针对性、情感性和交际性等。

3.体现策略的自我监控

有目的地阅读，指向了一种高级的阅读策略——“自我监控”策略。本课教学不是单一地为了完成两个阅读任务，而是指向了监控自身的学习行为、学习过程、学习成效、学习方法等元认知。

首先是任务前的计划准备。如回顾激活旧知：“通过前两篇课文的学习，你们是怎么进行有目的阅读的？”创设情境任务：“为家人画一张故宫参观路线图、选择景点为家人进行解说。”判断材料内容：“请快速翻阅浏览材料，这四则材料分别介绍了什么内容？”这些课堂行为是在复习方法策略、分析学习任务、确立学习目标、了解学习材料等，是阅读任务前的抛锚定点与计划准备。

其次是任务中的执行监督。在引导学生完成任务时，主要分三步：第一步是材料的语境分析，即这份材料有没有用；第二步是材料的需求分析，即怎么用；第三步是材料的参考分量分析，即用了多少。整个学习过程就是学生监督自己的任务进程，自查材料使用的执行情况，审视自己理解方面的问题，并选择、调用、更换各种阅读策略来完成任务，使学习的过程和结果更趋向于优化。

第三是任务后的检查调节。完成阅读任务后，可以给出第一个任务评价标准：“浏览路线明确、景点安排合理、满足家人需求”；第二个任务评价标准：“景点合适、材料恰当、家人喜欢”。让学生自我检查学习结果的质量，发现不足之处。又如在解说词环节，让学生检视材料的参考分量与利用价值，并回问自己还需要什么材料补充，这是对学习中产生的问题进行补救或调整的自我监控行为。

三、基于学习任务群教学的反思

《故宫博物院》一课从“实用性阅读与交流”的视角设计了学习活动，还原了真实生活的阅读状态。反思整个教学历程，我们形成了一些朴素真切的认知：

（一）实用性阅读与交流，不追求文本情趣，追求的是解决问题中的获得感

“有目的阅读”策略学习，它的情趣点在哪里？不在于文本语言的情趣，感受故宫的富丽奢华，赞叹中华建筑的灿烂恢宏；而在于追求解决问题过程中的获得感和成就感。就是在学习过程中，掌握了这个方法，完成了这个任务，达成了原定目的，就有一种学会本领的欣然感与自我认可的成就感。如在课末展示解说词的几个孩子，就很有成就感。如一组孩子合作介绍给爸爸设计的一日游，有凭有据，分工明确，享受着运用策略完美设计的成功和团队合作默契的愉悦。也就是说，教学阅读策略，我们若把目标定位在“学会学习”这种方法的学得，自然就有了伴随而生的因掌握方法解决问题的学习情趣。

（二）实用性阅读与交流，要把握好阅读与表达两者的关系

教学阅读策略，是注重学习过程的经历，还是关注学习结果的呈现？也就是说，本课的评价点，是关注学生对“设计路线图”和“解说词”这两个任务完成得好不好，还是关注在有目的阅读的过程中运用了哪些方法策略？本课的教学是“有目的地阅读”，虽然最终呈现的学习结果是“有水平的表达”，但是严谨地来说，学生能做到“有水平地表达”是他本身的能力或素质，并不是上了本课的直接结果。这堂课教学目标是“有目的地阅读”，我们要关注学生对材料的把握、筛选、分析、参考、利用的能力与水平。比如对学生“解说词”的评价，不是关注学生是否解说得“入情入境、声情并茂、引人入胜”，而是评价“景点是否有针对性，选的材料是否合适，家人是否喜欢”，这也是“有目的表达”的前置条件。也就是说，“有目的地阅读”这个单元要处理好过程和结果的关系，重点关注的是“有目的地阅读”，而不是“有水平表达”，表达得多好不重要，是锦上添花的事情，重要的是形成“有目的地阅读”这种意识和能力。当然，“有目的地阅读”最终指向的是“有水平地表达”。如果没有过程，是不可能有结果的；而如果没有结果，其过程也必将大打折扣，甚至失去了价值和意义。

（三）实用性阅读与交流，要以思维可见化外显策略的运用

实用性阅读与交流，重在阅读策略方法的运用过程。从阅读心理学的角度来说，在策略的学习过程中，思维与之有着密不可分的关系。有怎样的阅读思维就会采用怎样的阅读策略，用怎样的阅读策略就决定怎样的思维水平。策略是外显的，思维是内隐的。策略是可教的，而思维是不容易被感知和发现的，其传递和学习的难度也远远大于纯粹的策略学习。如果能够将看不见、摸不着的思维加以可见化、可感性的教学，帮助学生挖掘和整理思维方法和路径，那么策略的学习就会形成经验与能力。课堂上问学生“为什么选用这个材料？”“哪个材料要用得多一点？”“还需要补充什么材料？”“一个好的路线图应该是怎样的？”“要做好讲解我们要注意什么？”诸如此类的问题，目的就是让学生将思考内容与思维路径显化出来。教师在竭力还原、显化学生的学习思维，从“分析判断—抛锚定点—运用方法—内省自察”，每个环节都是让学生叩问自己的思考，捕捉当下的思维过程，更新已有的思维方法，从而掌握发现、分析、总结解决问题需要使用的策略方法。只有外显的方法与内隐的思维有机融合、形成合力、内外融通，方法才有“黏性”，思维才能“在场”，阅读能力才能得以快速地生长。