邬鑫波 鲁春霞

(湖南师范大学体育学院 湖南长沙 410000)

我国自20 世纪80 年代逐渐兴起对学校体育课程变革的研究，并且取得了大量的研究成果。富兰［1］认为，学校课程变革发展过程分为3 个阶段，即启动阶段、实施阶段和制度化阶段。制度化也被称为“延续”“可持续化”等，是指变革转化为学校系统的常规成分过程中产生的持续性效果。20 世纪五六十年代，研究者的视线聚集在变革的启动阶段，如怎样设计变革的课程、影响人们接受或反对课程变革的原因等。到了20 世纪七八十年代，实施阶段又成为课程变革研讨的重点［2］。

课程变革和课程改革是两种截然不同的范畴划分，课程改革是课程变革的一部分，但并不等同于课程变革。课程改革是人为的、有目的的、有计划的课程变革，隶属于计划课程变革［3］。因此，笔者在文中谈及的学校体育课程变革既包括人为的学校体育课程改革，又涵盖了自发的不可避免的自主性课程变革。

1 我国学校体育课程变革研究视角

一般而言，学者倾向于从教育学的视角来研究我国学校体育课程的变革，偏重探讨课程变革的实施阶段，如课程目标、内容、结构、评价体系变革等。但随着我国学校体育课程变革的不断发展，仅从一个学科视角来分析问题，已无法满足课程变革的需要。学校体育课程变革的制度化是课程变革的关键，而新制度主义理论是近年来研究课程变革的热潮，它不但能够解释为什么课程制度化过程难以实现，同时也是回答制度化何以可能的关键，为体育课程变革的制度化提供了一个极富启发性的理论角度。

2 基于新制度主义视角对学校体育课程变革的研究

2.1 对学校体育课程变革制度逻辑的研究

所谓制度逻辑，是一套控制着特定组织域中各种行为的信念系统。学校体育教育的各种行为其实是被制度逻辑所控制的［4］。李斌认为［5］，我国体育与健康课程改革分为了两套课程制度逻辑，一种是延续了近半个世纪的传统体育课程的制度逻辑；另一种是新课程改革后出现的、动荡的新课程制度逻辑，学校体育课程制度的变迁实际上是新旧两套制度控制下的替换与转化。

我国的学校体育课程变革逻辑包括三方面要素［6］：管制逻辑、规范性逻辑和文化-认知逻辑。其中，管制逻辑强调的是国家政府机构对学校体育课程变革的规制和调控，推行自上而下的变革路径。规范性逻辑强调的是学校体育课程变革对学生主体负有的责任以及社会评价制度对变革的影响。文化－认知逻辑强调组织域主体的观念和行动对课程变革的反馈，推行自下而上的路径调节方式，不断优化变革制度。李斌认为，文化-认知层面的变革较为漫长，但制度变革一旦在文化-认知层面获得成效，课程变革制度化又会产生良好的效益。

李铭函［7］认为，宏观制度背景、中观制度环境和微观主体行动与学校体育课程制度的发展相互制约。其中，宏观制度背景决定了学校体育课程的走向，学校体育推行自上而下的制度是对宏观制度的回应。中观制度环境塑造了课程形态，从体育课程创立初期的苏联模式，到如今中国特色社会主义教育发展道路的模式不难发现，学校体育教育法则是由制度逻辑确定的，深层次的、可持续的学校体育课程变革都会对制度逻辑提出变革要求。

2.2 对我国学校体育课程改革脉络的研究

想要进一步探寻我国学校体育课程变革的制度逻辑，先要理解嵌入于体育课程制度的历史演进脉络这一宏观视角。回溯中国共产党建党以来学校体育课程的发展，我国学者对这一研究较为深入，大多根据关键性历史事件和时间、社会转型期、学校体育课程文件的代际特点、体育课程制度发展等进行分期。

焦友吉［8］以时代为标志梳理体育课程改革的脉络，将课程变革分割成20 世纪50 年代、60 年代、70 年代、80 年代、90 年代、2000 年以后等不同时期进行讨论。

根据社会转型期，王靖涵［9］将体育课程改革分为新中国初期、社会主义建设探索时期、文化大革命时期、历史转变时期、建设中国特色社会主义时期、世纪之交以及新世纪以来等7个历史阶段。周坤［10］在其基础上进一步精简，分为了新民主主义革命时期、社会主义革命和建设时期、改革开放和社会主义现代化建设时期和中国特色社会主义新时代。

刘昕［11］支持黄爱峰的体育课程改革三代论的划分观点，但认为其分割时间跨度大，导致对历史阶段性的认知不够清晰。在此基础上，他以关键性历史事件为标志，对新中国体育课程的重建与移植、初步本土化、停滞与重创、整顿与恢复、深化与突破、多元化与人文化、顶层设计与全面深化等7 个发展阶段进行了历史梳理。

李铭函［7］从体育课程制度发展的视角切入，将新中国成立以来的学校体育课程演变历程分为了体育课程制度的更替期、转换期、叠层期。

无论是从何种角度对我国学校体育课程的演变进行分期，其目的都是明晰历史进程中政治、经济、文化对制度演变所起的作用。可以说，对新中国成立以来体育课程的演变历程进行梳理和考量，是考察学校体育课程发展和变迁不可或缺的一部分。通过梳理其历史脉络可以得知，无论是在国家及政府的法律、政策等正式制度层面，抑或在价值信念、教育文化理念、意识形态等非正式制度层面，我国的学校体育课程都在向制度化的方向演进。

2.3 对学校体育课程变革路径的研究

2.3.1 学校体育变革的路径依赖

路径依赖是指制度变迁一旦走上某种路径，都有沿着该路径继续下去的惯性［12］。近似课程改革这种旨在重大制度创新的尝试没有达到预想目标，是一个普遍现象。因其旧制度具有稳定特性，在面临外界改革冲击时，制度变革是渐进式的，并非裂断式的。柯政［4］认为，课程变革困难是因为制度逻辑产生了一套新的防御机制来排斥理性的质疑。此外，人们对旧制度逻辑习以为常，导致进行变革的意识难以纠正。尹弘飚［2］认为，课程变革制度化难以实现，是由教育组织的双核结构、制度丛内部的相互牵制和高昂的制度变革成本所造成的。李斌［5］从制度变迁中路径依赖的成因窥探改革实施困境的内在因素，他认为组织域中各主体策略选择的“纳什均衡”，旧学校体育课程制度低成本的偏好，非正式规则转换的困难和既得利益者的牵制是体育课程变革路径依赖产生的原因。

事实上，路径依赖本身没有优劣之分，但在不同的制度变革情境下会表现为积极和消极的效果。陈秀娟［13］认为，学校体育变革中存在两个消极的路径依赖，即全面模仿苏联模式导致的行政垄断路径依赖和中国加入奥运大家庭造成的竞技体育路径依赖。

学校体育课程变革中，新的课程制度模式不可能摆脱旧制度的影响，但这并不意味着制度变迁中路径依赖的逻辑是一成不变的。陈秀娟［13］提出3条改善途径：完善我国的体育法律体系，对行政主管部门形成有效监督，从而制约既得利益者；自上而下进行改革；形成体育制度的公共选择。李斌［14-15］将对策构想进一步完善，他认为要将自上而下的调查和自下而上的主动传递结合来完善社会与政府之间的关系；加强学校体育监导检查，建立科学的专项督察、抽查、公告制度和行政问责机制。

2.3.2 学校体育课程改革路径

学校体育课程变革是一项复杂的系统工程，呈现多路径发展的趋势，各路径内部存在着一定的合理性逻辑。通过理论分析和实践考察，根据学校体育课程制度变革的外部环境、组织架构和社会价值，大致可以归纳出以下5种的路径［16］。

外源性路径是指学校体育在发展中受到外部环境影响而改变自己结构，迎合社会体育需求而变化的变革。如果现存的课程制度不能适应校外环境的变化，外源性路径就认为要对现存的制度结构进行整体上的变革，用一种更高效益的制度不断“试错”，逐渐完成“内化”的过程。我国长期以来实行的是中央集权制的课程管理制度，课程制度缺乏弹性，政策制定层和实践主体者出现脱节。因此，基于我国的国情展开了新一轮的基础教育课程改革，秉承“赋权增能”的理念，实行三级课程管理体制，赋予学校校长和体育教师一定的课程发展的权利。可见，进行外源性的学校体育课程变革显得十分重要。

内源性路径是指学校体育在发展中根据学生的身心健康、学习兴趣、社会适应等变化而进行的局部调整。当目前的课程制度不适应课程发展时，不改变整体课程框架，先对学校规则、制度进行内部调整，建立新的课程制度，采取渐进式的、自下而上的草根式变革方式来替代旧的课程制度。

过渡性路径是指学校体育变革需要经历制定、实施、调试和修改、推行过程，构成螺旋上升的动态模型轨迹，最后达到制度化阶段。这一套程序在变革之初并没有制定出来，而是对变革中涉及的各种制度变量进行不断修正与完善，是一个不断调试的过程。因此，学校体育课程变革在面临困难和阻力时，阶段性地推广变革不失为一种合理的选择。

要素平衡发展路径是指将学校体育课程制度中的各结构要素看成一个符合逻辑的有机体，彼此之间联系紧密，牵一发而动全身。例如，学校体育课程制度规则的变化引起课程行为方式的变化，影响目标的实现。这一路径揭示了学校体育课程结构的增减会引起整个学校体育课程制度的变化。

人文本土化路径是指学校体育变革要正视学校所处的具体情境，对学校所处的具体情境进行微观分析，进行以学校为单位的课程变革，生成“校本化”的学校体育课程制度。根据我国学校体育课程人文本土化实施过程中遇到的情况，主要存在如下4 种情境：（1）课程变革的本土化迫切性强，实施者的共识程度高。（2）课程变革本土化迫切性弱，实施者的共识程度低。（3）课程变革的本土化迫切性低，而实施者的共识程度高。（4）课程变革本土化迫切性高，而实施者的共识程度低。其中，最完美的是第一种类型，变革产生的效果最好。

学校体育课程变革的五种路径的选择往往是融合交替使用的，只有五者协同，才能带来课程变革整体上的成功。由于受到政治、经济、文化等不同环境的影响，在变革时应遵循因地制宜的原则，选择学校体育课程变革的行动逻辑。

3 目前研究存在的不足

从新制度主义出发考析我国学界关于学校体育课程变革的制度话语，不难发现其存在以下不足。

首先，新制度主义存在不同的理论流派，其各自理论模型对变革现象的解释路径截然不同。从目前的研究来看，我国已有的理论框架大多是模仿国外的研究框架来构建的理论支撑，并未存在一个整合理论视角下的学校体育课程新制度主义分析［17］。此外，对于国外经验能否被借鉴这一关键问题，鲜有深入考究。

其次，目前的研究尚未针对我国学校体育课程变革制度逻辑的具体内容、制度逻辑变革的内在机制等做出系统的阐释。事实上，这是一个任重道远的研究课题，它应从我国现代体育教育制度的形成来追溯和研究体育课程制度的变迁和演进，这也是新制度主义研究目前面临的挑战与机遇。

最后，我国对学校体育课程变革路径依赖的研究大多集中于因果和对策分析，而研究成果与十多年前的成果无异。这一方面说明学校体育理论研究者对路径依赖这一问题缺乏深入细致的探究；另一方面，说明我国学者需要对现有的研究进行整合，以便在一个整体的理论框架指导下为实现课程成功变革提供清晰的思路。

4 结语

综上可知，运用新制度主义架构分析我国学校体育课程变革已不是一种理论设想，但国内从新制度主义角度研究学校体育课程变革仍处于探索阶段。通过对文献的梳理，该文意在引起有关学者对新制度主义和学校体育课程制度变迁研究的兴趣，以增加此类研究的系统性和理论性。