张鹏 曾玉山 孙印伟

(1.山东体育学院研究生教育学院 山东济南 250102;2.济宁学院体育学院 山东曲阜 273155)

作为体育教师专业化发展的标志与导向，体育教师专业标准不仅是判断体育教师能力的尺度，还为其专业化发展提供了依据。当前，我国教师教育改革正处于“深水区”，以教师专业标准为依托，促进教师整体质量的稳步提升是改革的重要议题。美国体育教育发展的基础源于其高质量的体育教师队伍，其体育教师专业标准建设较为领先，为我国教师发展领域的建设与变革提供了现实经验。鉴于此，该文基于国际比较视野，分析中美体育教师专业标准建设现状，并提出美国对我国的启示，以期为我国体育教师专业化发展提供参考。

1 中国体育教师专业标准分析

目前我国基础教育教师专业标准尚处于试行阶段，体育学科尚未构建完整的标准体系，该文主要从历史沿革、标准特点和标准认证等方面进行分析。

1.1 中国体育教师专业标准历史沿革

对体育教师专业标准研究应先从其历史沿革入手，以把握其发展脉络，探索体育教师专业标准建设的一般规律。虽然我国尚未颁布体育教师专业标准，70余年来，为提升教师教学能力，国家颁布了诸多政策法规，这些皆可作为体育教师专业标准的历史沿革。1949年以后，国家为规范教师队伍，陆续颁布了一系列教育政策与法律法规，如《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国职业教育法》《中小学教师教育技术能力标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》《特殊教育教师专业标准（试行）》等。这些政策法规从宏观层面对提升体育教师教学能力直接或间接提出了要求，为我国体育教师专业标准建设提供了政策法规依据。

1.2 中国体育教师专业标准特点

2012年，教育部颁布了教师专业标准试行文件，分为幼儿园、小学、中学3 个阶段，将其作为基础教育阶段教师培训与管理等方面的主要依据［1］。在宏观整体方面对体育教师教学中应履行的工作职责提出了明确要求，规定了教师的培养制度、准入条件、培训制度和考核制度等一系列准则，并从专业理念与师德、专业知识和专业能力3个方面对各级教师专业素质提出了基本要求［2］。由此可见，我国教师专业标准注重指导性，缺乏具体性和实用性，是指导教师提升专业能力的参照标准，是未来我国教师教育发展的指向标。教师专业标准并未对特定学科提出针对性的要求，无法体现体育教师专业发展各阶段的差异化和层次化，尚需对教师专业标准进行深化改革。我国教师专业标准的基本理念注重师德为先［3］，然而在实施过程中仍存在操作性不足的问题［4］，如何评价教师是否达到标准，是标准实施的关键［5］。

1.3 中国体育教师专业标准认证

随着体育教师教育改革的推进，许多综合类大学和非师范类院校纷纷开设了体育教育专业，这有利于多样化体育教师发展体系的建立。目前，评价体育教师是否具备相匹配的专业知识与技能，主要采用教师资格认证制度，由省级教育主管部门负责制订符合该省实际情况的资格认证标准。此举有利于明确体育教师应具备的专业素养，丰富和细化体育教师资格标准［6］。国家要求各省教育主管部门结合当地实际，积极开展体育教师资格认证工作。认证过程一般包括提交申请，统一考试，统一面试，现场认证和结果公示等程序。认证内容包括教育学、心理学、体育学等方面的笔试，课堂教学和试讲等方面的面试，以及身体检查和身份审查等方面的现场确认。

2 美国体育教师专业标准分析

目前美国具有较为完善的体育教师专业标准体系，从其历史沿革、标准特点和标准认证等方面进行分析，对于提升我国体育教师专业标准建设的实效性具有一定的借鉴价值。

2.1 美国体育教师专业标准历史沿革

美国是一个典型的多元化分权制国家，其教育管理由各州或地方政府负责，这决定了体育教师专业标准具有多元且丰富的特性。1954 年，美国教师教育认证理事会（NCATE）成立，并在7 个方面对教师职前教育标准做出了规定，但并未涉及体育教师专业标准。1986 年，美国颁布《国家为培养21 世纪的教师做准备》，建议颁发两种证书，即“教师资格证书”“高等教育资格证书”，每种证书对教师都有明确的标准要求。1987年，美国成立州际教师评估支持联合会（INTASC），并成立国家专业教学标准委员会（NBPTS），二者分别对新入职的教师和在职教师制订标准，但就体育教师而言，只有NCATE 和NBPTS 研制体育教师专业标准。1997 年，美国专业教学标准委员会研制基础教育体育教师资格认证标准，并于2001年颁布体育教师专业标准，该标准分为初始体育教师教育标准与高级体育教师教育标准两部分。2008 年，美国全国体育运动协会（NASPE）对体育教师专业标准进行革新，并于2010 年正式实施，适用于体育教育专业的本科生与硕士生。

2.2 美国体育教师专业标准特点

美国体育教师专业标准由权威组织和专家开发和修订，主要的理论基础是建构主义学习理论［7］。美国体育教师专业标准体系具有鲜明的特点：首先，专业标准内容全面，又有关于教师的反思、合作、成长等层面的标准，还涉及诸如学生学习环境等方面的标准［8］。其次，专业标准渗透着以体育教师为本的价值观，无论是初始标准，还是高级标准，均强调以体育教师为中心，充分体现出对体育教师的人文关怀。最后，专业标准尤其注重体育教师全面发展，构建新的体育教师知识网络，将知识应用于实践，提高其教学水平。

2.3 美国体育教师专业标准认证

美国职前教师专业标准认证是由权威专业组织颁布针对教师的专业标准，然后依据标准对整个专业进行认证，不同层次大学对专业标准认证持不同态度［9］。高校体育教师教育专业对于专业标准认证普遍采取自愿原则，认证过程涉及8个阶段。具有3年以上工作经验的体育教师个体，可以经过自身努力获得NBPTS 认证和NBCT的称号［10］，获得NBCT称号的体育教师教学能力更强，社会地位更高，向上层流动的可能性更大［11］。标准认证需要经过提出申请，撰写报告，专家评审，现场考察和形成结论等程序。标准认证过程耗时较长，大致需要1～3年时间。

3 中美体育教师专业标准比较

中美体育教师专业标准比较涉及的领域较多，基于上述分析，主要从发展历程、标准特点和标准认证3个核心领域进行比较，通过比较这些领域可为我国体育教师专业标准建设提供最有价值的启示。首先，在发展历程方面，中美体育教师专业标准建设的时代背景不同，发展历程亦会截然不同。21世纪前，我国处于对教师专业标准的探索阶段，对体育教师的培养并未提出明确要求。21 世纪后，我国开始试行教师专业标准，对于体育教师同样没有制订专业标准。从时间跨度方面而言，我国体育教师专业标准建设尚处于初步研究的上升期。相较而言，美国体育教师教育处于世界领先地位，其体育教师专业标准建设具有较为完善的体系。其次，在专业标准特点方面，我国专业标准相对比笼统，可操作性和具体性尚需加强，且尚未构建体育教师专业标准。美国专业标准较为细致，可操作性和实践性较强，突出了体育学科独有的特点，强调了标准的实用性，对不同职业发展阶段的体育教师进行了较为详细明确的规定。最后，在专业标准认证方面，我国标准认证尚处于探索期，主要采用教师资格认证方式，认证方式简单，且入职后，不再进行认证。美国专业标准认证具有较为系统的专业认证程序，贯穿于体育教师的整个职业生涯，认证评估过程较为复杂。

4 美国体育教师专业标准对我国的启示

借鉴美国体育教师专业标准建设经验，对于构建我国体育教师专业标准体系，推进体育教师专业化发展具有重要现实意义。

4.1 赋予教师专业自主权，激发专业发展内生动力

美国专业标准赋予了体育教师发展自主权，体育教师不仅是标准的研制主体，而且其专业发展主体地位备受重视。赋予体育教师专业化自主权，将其作为专业发展主体，打破“外部规约”形式，使从教行为成为教师的内在需求。我国专业标准是体育教师专业素养的基本要求，是其专业化发展的根本准则，是其准入、考核、培养等方面的重要依据。在标准研制、实施等方面，更多地体现为国家意志，主要以“外部规约”形式规范体育教师从教行为，其主体地位明显不足，难以激发其专业化发展的内生动力。综上所述，我国体育教师专业标准建设可以借鉴美国经验，赋予体育教师专业化自主权，激发其专业发展内生动力，增加其专业标准建设的认同度，为其专业素养提升和专业化发展提供保障。

4.2 结合体育改革发展趋势，优化专业标准外部动力

从历史视角审视美国专业标准，其构建过程取决于整体性体育改革发展趋势，有利于激发其内在需求，促进标准建设可持续发展。由此，体育教师专业化标准构建应抓住宏观体育改革发展趋势这样的机遇，优化其建设的外部动力，全面推动专业标准建设。随着我国基础教育体育课程教学改革的不断推进，体育改革发展趋势将为构建体育教师专业标准带来新契机，标准建设应利用体育改革发展的内在根源，有针对性地建设专业化标准，提升标准制订的学术性与独立性［12］。综上所述，我国应充分吸取美国经验，注重与体育改革现实和发展趋势相结合，优化专业标准外部动力，全面推动专业标准科学化建设。

4.3 重视专业发展内部问责，倡导多元教师评价机制

美国为体育教师专业发展建立了配套的评价机制，为维护体育教师基本权益，激发专业发展内在动机，实现评价的公平、客观和全面，专业评价逐渐转变为内部问责。美国体育教师评价权主要在于校长和一线体育教师，以定期制订体育教师评价手册的方式，规范学校校长和一线体育教师的评价行为。虽然我国也有相应的评价机制，但是体育教师专业发展评价以教育行政部门或学校校长评价体育教师为主，教师自评和同伴互评尚未受到足够重视，体育教师专业发展水平的评价话语权尚且不足。综上所述，教师专业发展应赋予教师业务提升的主动权，自上而下增强教师评价体系中的话语权，在分层式评价主体中确立多维度的评价标准，增强体育教师专业水平的全方面发展。

4.4 合理划分专业标准等级，提升体育教师专业特性

体育教师专业发展是长期性和持续性的过程，难以短时间内实现。美国专业标准包含5个层次的内容和8 个阶段的认证过程，为不同专业阶段体育教师制订了相关标准，充分反映了教师专业发展所需知识与技能的连续性，为体育教师长期性发展提供了方向。我国体育教师教育阶段性特征并不明显，导致体育教师专业化发展进程缓慢，如教师资格证仅为体育教师入职标准，而职后专业发展则以职称为参照，缺乏科学的参考标准。综上所述，我国体育教师专业标准构建应突出阶段性特征，合理划分专业标准等级，提升体育教师不同发展阶段的内在专业特性，审视各阶段教师发展的内在特征，设置合理的专业标准。

4.5 完善教师专业标准体系，促进体育教师专业发展

美国设计了较为完备的体育教师专业标准，其专业标准具有职前、职中和职后连贯的标准体系，全面促进了体育教师专业发展。虽然我国颁布了《教师法》和《教师专业标准》，但参考尺度仅为入职标准，并未体现对教师长期高质量的发展要求。对体育教师专业标准认证程序需要在体育改革实践中不断完善，构建涵盖教师职业发展过程的专业标准体系。以构建连贯完备的体育教师专业标准为契机，研制“体育教师专业认证体系”，在细节上补充教师专业发展存在的不足，并将体系化的教师专业标准作为教师发展的参照体系。综上所述，我国应从长远眼光着想，构建涵盖体育教师职业发展各阶段的标准，在体系化思维的引领下，着力于为提升体育教师专业化提供制度保障体系。

4.6 加强专业标准认证作用，提升体育教师教育质量

美国依据专业标准，对体育教师教育质量制订了科学化体系，创新和发展了认证程序。我国的《教师专业标准》虽然从宏观层面对教师提出了要求，但缺乏完整的认证体系，这使得标准在应用中不能发挥最大作用。我国体育教师专业标准体系构建应首先完善认证程序，加强标准在体育教师教育质量提升中的作用，设置合理的指标体系，让教师明白应该做什么，如何做等［13］。通过专业标准认证，结合认证结果评判体育教师教育质量，进而及时采取针对性措施，建立动态监管机制，真正发挥专业标准认证作用。综上所述，我国应完善专业标准认证程序，发挥专业标准认证对提升体育教师教育质量的作用，打造高素质的体育教师队伍。

5 结语

体育教师专业标准是评价体育教师专业化发展的准则，是体育教师专业化建设的核心内容，能够为人们研究体育教师专业化内在机制提供参考。我国体育教师专业标准研究尚处于探索阶段，美国具有较为系统的体育教师专业标准体系，对我国具有重要的借鉴意义。由此，该研究主要比较分析中美体育教师专业标准的标准特点和专业认证等方面，并基于此探讨对我国的启示。未来研究应更多地关注体育教师专业标准的价值导向和管理机制等问题，而非仅限于专业标准本身。