张 冰

（哈尔滨工程大学 外国语学院，黑龙江 哈尔滨 150001）

1 引言

近年来，在大学英语课堂，采用小组活动的课堂组织形式越来越普遍。小组活动在课堂上的教学效果的早期研究表明，它有助于创设良好的情感氛围，提供学生大量交互性的操练语言、实践语言的机会，发展学生的个性，从而有效地激发学生的学习动机，提高学习效率[1]。近年来的文献反映出对小组活动的研究主要集中在研究其作用、组织和发展[2]、影响小组活动有效性的因素[3,4]，如教师在小组活动中所扮演的角色因素[5]、话题选择因素[6]、合作学习的内在机制[7,8]等。然而，在诸多的研究中，对学生参与小组活动的认知过程的研究并不多见。但是，为什么一方面大量研究证明小组活动是行之有效的英语课堂组织方式，而另一方面却有不少学生抱怨自己在小组活动中没有学到东西？因此，本研究采取了参与式行动研究的范式，由研究人员与学生参与者一起预先找出存在及要解决的主要问题。

2 研究过程

2.1 研究方法

本研究采取参与式行动研究的范式，结合定量研究和定性研究的研究方法。通过人为控制的实验方法来获取研究数据，然后对获得的数据进行统计分析；再采取访谈方式了解研究对象对问题的真实反馈[9]。

2.2 研究人员构成

本研究于2021年9月在我国北方的一所211高校进行。参加人员有该校三名大学英语教师和自愿参加本研究的56名一年级学生。学生的专业不同，在进入大学之前有平均6年的英语学习经历。他们都参加了高考，对英语的词汇和语法有一定的掌握；都参加了学校组织的英语入学测试。

2.3 研究工具及过程

研究人员将这56名同学随机分成实验组1和实验组2。研究前测是比较学生自评报告中对自己在特定环境下的大学英语课堂的两种形式：（1）小组讨论式；（2）教师讲授式中的对自己学到的东西的认知。研究以问卷调查、测试、访谈、和参与研究的学生记录的学习日记和课后反思为研究数据。

2.4 材料与方法

研究者在一年级的第二学期组织了实验性教学。在开展本研究之前，学生已经在大学里上了一学期的英语课。教师所使用的统一的教学大纲和教学方法已经实施了若干年。平时课堂上教师使用黑板粉笔和多媒体设备进行授课，还会有小测验和课堂互动提问。Stains[10]在指导性分类法中把这种授课方式划分成互动式，即以讲授为主导，辅以学生课堂活动。在研究设计中，我们给实验组1的学生增加了小组活动所占的比例，而实验组2的学生则没有安排任何小组活动。

本研究试图测量在小组活动方式下学生的学习知觉，比较学生的实际所学和感知所学。参加研究的学生对这个问题也很感兴趣，他们想知道自己的感觉到底对不对；如果感觉错了，错觉是怎么产生的。我们把学生分成两组进行交叉研究，标记为实验组1，实验组2。学生分别在两周内各参加两次实验课，并且在课后做出书面报告，参加一个小测验。

第一次课的主题是“Everybody has a story to tell.”,教师1使用小组活动形式组织课堂，授课对象是实验组1；教师2讲授同样的主题，使用讲授式授课方式，授课对象是实验组2。第二次课的主题是“Trouble in modern times.”,教师的授课对象对调。即每组学生都参加一次教师讲授式为主的课程和一次以小组活动为主的课程。课后学生完成一个问卷调查，调查的内容是他们在这节课中“感觉自己学到了多少（简称“感知所学”）”，紧接着是一个测试，检测学习成果（简称“实际所学”）。表1是实验设计的概况。学生在班里上课，使用同样的学习资料，只是授课的方式不同；学生分别体验两种授课方式，课后小测的分数不会对期末成绩有影响。几乎所有的同学都同意参与这次研究，最终56名同学中有3人未能完成所有的问卷和测试。

表1 实验设计

本研究的设计满足三角验证法。

（1）两位授课教师均有组织小组活动方面的培训和经验和以传统的讲授式方式流利地进行授课的经验；

（2）两个课型的授课PowerPoint、讲义、问卷、和测验题完全一致；

（3）参加本研究的学生随机分成两组；

（4）每个学生都体验了交叉研究设计的两种授课方式；

（5）在本研究之前，学生没有接触过两位老师中的任何一个；

（6）每次课后的小测由另一名教师独立设计，两名授课教师并没有事先看到测试题；

（7）设计者以授课材料、授课和学习目标为基础来设计题目的。

两组学生使用同样的授课材料，包括词汇表、课上练习题；教师的授课目标一致。讲授式的课堂里，教师使用的PowerPoint是基于课堂内下发的材料。学生在听课的过程中，一边做笔记，一边跟着老师练习。实验观测点是教师以最流利的方式来完成本节课的授课内容、授课目标。在另一个课堂里，学生在教师的指导下通过与小组成员合作来完成授课材料中指定的内容。在这个过程中，教师穿梭在小组之间进行提问，同时为学生解答问题。在学生通过与小组成员的讨论完成了每个问题的解答之后，教师给出参考答案，这些题目与答案跟讲授式的班级里使用的完全一致。这两组之间关键的区别在于是否教师对授课材料进行逐一地讲解然后让学生操练，还是由学生以小组为单位来讨论如何理解授课材料，如何进行练习。之前的某些研究给实验组和控制组使用不同的授课资料，这样就混淆了到底是授课方式起了作用还是授课材料造成了差异[11]。

3 结果与讨论

在每次课结束时，学生们需要完成一个问卷调查，以此来评估学生对本节课所学知识的自我感知。问卷之后还有一个小测试来检验学生对本节课内容的掌握情况，即本节课所学。

3.1 问卷调查结果分析

学生的问卷（表2）调查表是根据Likert量表设计的，1分表示非常不同意，5分表示非常同意。实验组1小组活动模式后问卷调查的平均分是2.96，教师授课模式后问卷调查的平均分是3.56，实验组2的这两个数据分别是3.03和3.49。问卷一共有4个问题，每个问题都是关于学生对所学内容的感受，所有问题之间都具有非常高的相关性，目的是测量学生整体对课堂学习的感知。问卷调查结果反映了学生更喜欢教师讲授式的授课方式。

表2 问卷调查的题目

3.2 测试结果分析

问卷调查之后的小测验由12个选择题构成。老师表示这个小测验的成绩不会影响到期末成绩。课后测验的结果显示，实验组1在讲授式课程后测验的平均分是76.32，在小组活动的班级的测验平均分是90.16；实验组2的这两个数据分别70.21和87.54，即采用小组活动的班级的成绩高于教师讲授式的班级。

表3中，模型1预测了学生整体的学习感知值，是学生问卷调查学习感知的统计结果。在小组活动的班级，学生的得分小于讲授式授课的班级的学生0.56个标准差SD（0.56）。模型2显示的是预测学生测试成绩。测试成绩显示小组活动之后，学生在测试中的成绩高于无小组活动0.46个标准差SD（0.46）。这些结果具有统计学显著性(P<0.001)。学生之前的英语学习背景（前两学期的平均成绩）和他们的感知所学之间有中等显著性(P<0.05)。这个迹象表明，英语基础越好，他们感知所学和实际学到的正相关性越强。因此，当低年级学生试图评价自己在课堂上学到了多少的时候，他们的判断会受到教师授课的流畅程度的影响。此时的学生对学科的元认知能力不足，判断自己的实际所学的能力较低。这两个因素可以解释我们的研究所观测到感知所学和实际所学的整体上的负相关。

表3 预测学生整体学习感知(模型1)和测试成绩(模型2)的线性回归模型的标准化系数

当观察到学生的感知和实际学习之间的负相关之后，我们要寻找在这一现象背后的因果关系。研究人员对现有的文献进行了回顾之后发现了两个有可能的因素：（1）认为教师讲课流利度高，自己学到的就多[12]；（2）低年级学生对大学里的授课模式的元认知程度较低，缺乏判断自己真正学到了多少的能力[13]。我们的研究提出第三个因素：（3）不熟悉英语课堂上的小组活动的同学，可能没有意识到学习过程中对认知能力要求的不断提高，其实是一个有效学习的标志。这个发现也验证了陈文鑫[14]的研究，即学生不明白认知冲突的产生和消解过程，正是自己同化新知识、实现认知结构重新建构的转变过程。以下的证据表明上面总结的三个因素共同作用于本文开头参与研究的学生提出的问题。

3.3 访谈分析

最重要的的元认知暗示之一是对任务表面上的认知流畅性的感知。感知对判断和知觉有广泛的影响[15]。

为了更多地了解学生的感知力，我们后续对17名同学进行了一对一的结构性访谈。大多数学生（15 of 17）发现以小组活动为主的课堂，教师的讲解不连贯，时常被小组活动打断；而在教师讲授为主的课上，学生感觉听着更舒服，是一个完整的体系（13 of 17）。学生（14人）说小组活动时教师不时对小组活动的反馈也让他们感觉到一种不连贯；还有人（10人）担心自己在小组讨论中的错误得不到改正；学生们（14人）普遍反应了对在小组活动为主导的英语课上自己到底能学到多少的疑惑和挫败感。相反，有16名同学认为教师讲授为主的课更容易接受也更令人愉悦。在每个访谈结束的时候，研究人员都把本研究的结果展示给学生。学生看到结果之后，研究人员继续提问：“小组活动为主的课程使学生在测试中的成绩更高的结果是否会影响你对授课方法的选择？”有14名同学表示会有影响。

上述的访谈显示，当学生感觉在小组活动中需要更费力地参与时，他们把这种状态看成是学得不好的信号。然而，在小组合作学习的互动交流过程中，建设性冲突有助于培养和发展学生认知冲突管理的能力，推进学生良好认知结构的积极建构[16]。

3.4 讨论

基于上述分析，在认知要求较高的学习环境中，表面上不流畅的教学流是学生对小组活动授课方式相对的负面反应的主要根源之一。研究人员设想，实施干预是否可以改变学生的这种看法。在接下来的另一个实验中，开始小组活动之前，教师介绍大学英语课上采用小组活动的主旨、目的、和学生们可能遇到的认知困境和冲突；向学生解读之前的研究发现——流畅的教学流、自我感觉、和实际所学之间的关系，即学生在小组活动中可以学到比他们自己感觉到的更多的东西。学生们随即对本研究中的观测到的负相关展开讨论。学生的问题和讨论表现出他们最感兴趣的是流畅性和感知所学往往是一种误导的观点。学生们指出这个发现对理解为什么要积极参与课堂上的小组活动很有帮助。第二阶段的研究发现，在学期末，超过65%的同学的问卷结果显示他们在小组活动中的有效学习明显得到了提升。大约78%的同学表示在开学之初的干预有助于让他们认识到小组活动对他们的学习是更有利的。

研究结果建议教师尽早进行干预，清楚地跟学生展示为提高认知而做出的努力是有价值的，这种认知努力会发生在以学生为中心的小组活动中。教师还应该尽早组织测评，使学生可以掌握自己的实际学习情况。这些策略会帮助学生尽快接受小组活动的模式，了解其意义，期待其效果。

4 总结

通过在以小组活动为主和以教师讲授为主的两个模式的大学英语课堂上的实验，我们发现学生的学习知觉可能会与他们的实际学习情况呈现负相关。研究结果指出了提前进行干预是非常重要而且必要的——跟学生阐明他们在小组活动中的挫折或是努力都是认知过程的进步，最终他们将从这些活动中得到更多的收益。如果缺少了这个准备过程，学生有可能会错误地把主动学习所需要的持续的认知努力看作是学得不好的表现。这种干预对那些刚刚进行以学生为中心的主动学习活动的同学尤其重要。此外，除了让学生认识到流畅的授课流对元认知判断产生的强大的影响,教师还需要设计不同难度层次的小组活动，关注不同英语水平的学生在小组活动中的发展状态。我们希望这些研究结果有可能引起其他大学课程的研究领域的注意，因为在这个过程背后的认知原理并非只发生在大学英语课堂上或者是某一些学生身上。