王鹏

［摘要］ 打破学校教育空间的限制，在更为广阔的天地里实现活动育人是国际课程改革的重要趋势。采用博物馆研学活动渗透环境教育，具有符合生态文明建设时代需要、促进场馆资源利用具身体验的双重价值。在具体实施中，研究以具体案例探讨了选择具有深度育人价值的主题场馆、依据意义追溯的过程延展活动设计、借由表现型评价与场域开放保障活动实施的基本要点。在后续的活动改进中，应持续发展研学课程的广度与深度，注重情意要素的学习成效评价，鼓励专业人员与教师的共同指导。

［关键词］ 环境教育；生态文明教育；博物馆研学；双碳战略；协同保障

环境教育已经成为培育学生环境素养，推动年轻一代保护环境的关键所在。具有科普宣传与社会教育功能的博物馆当然不能置身事外。如何利用博物馆设计学生研学活动，推动并落实环境教育，俨然成为现阶段中小学延展育人时空、践行生态文明教育的重要课题。

一、采用博物馆研学渗透环境教育的价值意义

（一）符合生态文明建设的时代需要

有鉴于近代工业发展的迅速，造成对地球环境的种种破坏，环境教育的目的就是促进人们学习有关生态环境的知识及相关议题，认识环境破坏造成的问题，并积极提出解决的方法。近期，环境教育在全员参与、全方位渗透中不断践行完善，且侧重于防止自然灾害、预防公共传染病与注重环境保护等多个方面[1]。虽然在常态化疫情防控背景下，环境教育更多地以生命安全与健康教育的方式在学校教育中予以渗透，但透过环境教育提升全民环保意识是一项系统工程，也需要融入学生的非正式学习中。换言之，需要在时间与空间的延展中进一步加强渗透环境教育。博物馆作为呈现科技发展、历史文化与自然环境的有效载体，具有促进非正式学习、实现场域隐性渗透的重要育人价值。博物馆中拥有生物变迁、地质变动及气候变化等具有历史性意义的环境教育素材，而且还具备与之相应的专业技术人员。因此，采取博物馆研学渗透环境教育有助于促进全民树立环境保护的意识，从而遏制生态环境污染问题，扭转资源和生态环境恶化的现状，这正是我国生态文明建设时代发展的内在需要。

（二）促进场馆资源利用的具身体验

根据近期颁布的义务教育新课程方案与新课程标准的内容来看，经由跨学科实践延展育人时空、促进学生的具身化体验已然成为中小学课程改革的新动向。如部分学者建议在实施2022年版义务教育生物学课程标准时，应当通过以整合性、具身化项目深化跨学科实践[2]。实则，博物馆作为社会教育场所，其与学校等专业教育机构最大的区别就是博物馆是面向公众开放的公共文化服务机构，是公众接受终身教育的重要场所。由此可见，博物馆教育将通过时空的延展促进能动性感受与具身化体验，进而加強对环境教育的渗透。传统的环境教育大多采用讲故事等宣教的方式进行，具有枯燥性、单一性。学生难以从主观意识形态上认识到环境保护的重要性，不能直观地了解环境恶化的危害性。与之不同的是，博物馆环境教育研学活动的设计与实施能够依托馆内丰富的自然环境、景观物质陈列品等，让学生直观地了解生态环境的变化情况。学生们可以沉浸式体验真实场景，去感知环境恶化的危害性，从而激发学生的环境保护意识，并将主观认知转化为实际行动。

二、渗透环境教育的博物馆研学活动开发要点与案例

（一）选择具有深度育人价值的主题场馆

渗透环境教育的博物馆研学活动设计首先应明确活动的主题。主题的选择应当具有环境保护的现实意义，并突出时代化、主题式的情境要素。围绕着确定的主题与情境，教师在设计博物馆研学活动时需要选择具有深度育人价值的主题场馆。随着我国“双碳战略”目标的实施，在学生的环保意识中植入“双碳战略”目标、举措则体现得至关重要。因此，研究者便选择了“节能减碳”为主题的研学活动，以便让学生深入理解我国目前重视的时代性环保议题。“碳达峰”与“碳中和”概念是近几年才被提出的新理念，节能减碳也是新的环境议题，但应当成为当下学生必须学习的重要课题。教师可以利用“世界地球日”组织学生深入中国科技馆的地球展厅与能源展厅进行研学活动。

在中国科技馆的地球展厅中，学生可以看到个人、工厂等碳排放的轨迹，了解“碳足迹”的概念。通过展厅中对于碳排放过程的展示，学生可以自主计算碳排放的总量，分析其可能对生态环境的影响，从而深度理解“碳足迹”的基本概念，即“碳足迹”是指一个产品从制造、使用到废弃等生命周期各阶段所产生的温室气体[3]。

博物馆的讲解人员或教师可以通过让学生计算购买瓶装水产生的二氧化碳总量，让其获悉碳足迹与我们个人的生活息息相关。之后，便可以询问学生个人可以为“双碳战略”的达成做些什么，减少购买瓶装水，尽量不使用一次性生活用品等。

如上的主题场馆具有深度的育人价值，它不仅在一定程度上可以增强学生的能源意识、改善生活方式，还能让他们领悟到个人行为对环境的种种影响。当然，在具备深度育人价值的同时，具有实物与场景的亲切感对于调动学生学习的积极性也十分重要。基于大数据技术的发展，当下博物馆还结合了众多虚拟现实技术。例如，中国科技馆地球和能源展厅通过沉浸式、多感官互动的体验方式。学生可以利用虚拟技术驾驶“能源与环境”号时空飞船，沉浸式感受历史上典型的能源影响环境事件，也可以实时连接中国高分卫星，近距离触摸自然的脉动。正因如此，教师要积极开发地方性与经典博物馆资源，整理并联络环境教育博物馆，使之成为学校的校外研学基地，为学生提供多元化的实践平台。

（二）依据意义追溯的过程延展活动设计

依据意义追溯的过程延展活动设计就是要紧密围绕环境教育的价值意义，设计并实施特定的研学活动。博物馆研学活动如果仅停留于学生参观与体验的表面，则难以带领学生体会环境保护的重要意义。只有通过问题的介入或任务的布置，引导学生从参观的具体物象上逐步思考实际意义，才能促进他们对环保意义的深入理解。意义追溯的过程可以通过学生的游戏、计算活动看到小事物的大影响，也可以经由反向破坏带来的后果呈现去追问环境保护的价值所在。以上的过程均需要设置驱动性的问题链或项目集，勾连博物馆内的相关展示内容。由此可见，除了需要依托博物馆内互动性强、创意性十足的手法展示环境变化外，还需要教师在其中设置相应的意义追溯活动，进行研学活动的设计，让学生在沉浸体验的同时，感受环境保护的重要性与迫切性。

例如，为了在中国科技馆的地球展厅中增强学生对碳排放时刻出现在我们身边的认知，并认同实施碳标签制度对生态环境的重要意义，教师在博物馆环境教育的研学活动设计时要做好意义延伸的任务设计。一方面，在环境保护研学活动设计上要遵循某个主题活动深入实施，构建一站式的博物馆研学活动。例如，在了解“碳标签”为主题的知识时，教师要充分利用博物馆独特的资源优势，从学生身边的小事入手，让学生通过了解碳标签商标产品与非碳标签商标产品的区别，以此认识到“碳标签”商标的产品属于环保产品，其对环境保护具有重大意义，有助于提升人们的生活质量。另一方面，要围绕碳标签教育理念创新研学活动手段。如让学生分组合作，依据“碳标签”计算出差旅行一天大致可能的碳排放量多少，可以怎么减少，并提供设计方案。可见，博物馆研学活动设计必须要结合学生的特点与多元化的发展需要。常规的研学活动往往是学生听、讲解员讲的模式，导致研学活动的整体质量不高。剖析原因主要是缺乏互动性。因此，可适当增加师生合作、生生合作，或学生与资料对话等活动，促进他们动手动脑[4]。

（三）借由表现性评价与场域开放保障活动实施

表现性评价是20世纪90年代兴起的一种评价方式，其主要是让学生在模拟的生活环境中，表现出个人已具备的知识、技能，将其运用解决某个新问题，以此考核学生的综合能力。表现性评价是侧重过程的评价，其应当成为学生能力、思维与观念显性化表达的主要测评方式[5]。博物馆研学活动是否促进学生的环境保护知识理解，是否增强人们对生态环境保护的重视程度，是否能够改善个人环保能力、保有正向态度，这需要增加相关的实验、表述或游戏任务予以评判。详细说来，可以在研学活动中给予学生环保方案设计、人物故事宣讲、未来生活规划，以及志愿环保践行活动等任务，并开发特定的量规予以评价。学生环境保护意识与能力的提升必须要落实到日常行为中，才能够真正意义上达成教化的作用。因而，对学生研学过程表现的评价，尤其要侧重学生对环境保护的认知情况，以及观念转变与行为改善，并且及时做好相关的总结工作。如在中国科技馆进行的“双碳战略”研学活动中，研究者依据学生研学后对一次性用品的使用情况，以及出行方式等进行持续性记录，评价他们的环境素養。

为了将博物馆环境保护研学活动常态化，学校还要建立完善的场域开放保障措施，将博物馆的环境教育研学活动纳入日常实践教学体系中。开放性的场域不仅适切了教育的开放体系，还便于保障学生参与非正式学习的及时性与有效性，让他们更能够依据自身所需进行学习[6]。第一，中小学校要加强与博物馆的联动机制，与相关单位达成长期合作的意向，并签订具体的参观研学合作协议；第二，学校也可以参照课程基地的建设方案，围绕学校的历史文脉、时代化的主题与学生认知发展等多个方面，构建具有特色的环境教育主题展厅；第三，学校应充分利用数字博物馆，让学生通过云参观与云研学的方式进行学习，以便于让其能够及时收获临场感，并完成整个研学的活动。例如，云南气象数字博物馆就通过数字化技术展现了40件藏品，学生可以通过线上云学习，理解气候的历史变迁与环境保护的重要

性等。

三、厚植环境素养的博物馆研学活动改进方向

（一）持续发展研学课程的广度与深度

环境素养的生成并非一朝一夕，这需要学校持续发展研学课程的广度与深度。所谓广度，就是环境教育不仅需要单独设置研学课程，还需要在其他国家课程的实施中予以渗透。比如，在实施生物学课程或地理课程的同时，给学生提供自然环境或物种数量变化的各类数据、资料，开发并布置相应的环保辩论活动、资料论证任务与科普文案写作等，进而让学生能够依托学科知识体系感受到环境议题与自身生活息息相关。与此同时，环境保护离不开各类专题的实践活动。专题类的实践活动往往是学生综合运用各学科所学知识，将其进行实践转化的绝佳机会。例如，让学生进行家乡物种变迁的口述史调查，此类活动可以经由真实情境的多学科结合，锻炼他们社交能力、观察能力与共情能力，并在活动中厚植学生的环境素养。

除此之外，学校要拓展博物馆环境保护研学课程的深度。在博物馆环境保护研学课程设置上，一方面要构建以学生认知能力相适应的体系，让学生在学习课程知识的过程中获悉解决实际问题的能力；另一方面，按照学生成长环境圈层与生命意义领悟的过程逐步展开。从对身边环保事件的关注，到地域环境的变化，再到世界环境变化的重要意义，以及我们可以做出的行动这一递进的逻辑，开发出逐层递进的学习活动。

（二）注重情意要素的学习成效评价

环境教育注重挖掘学生生活过程、受教育过程中的情意要素，通过同理心的感悟促进他们的情意创生，以此激发他们接受环境教育、参与环境保护的内在动力。指向这一内驱力的环境素养培植，学校需要注重对学生的情意要素进行学习评价，尤其是要侧重学习评价与研学活动的有机融合。以评促学作为学习评价的重要逻辑，存在着“评价实施—结果反馈—教学改进+学习改进—效用生成”的过程性机理[7]。因此，研学课程的评价应当评价学生是否能够走近自然、关注社会、反思自我，并反馈给他们行为表征的结果，引导学生改进环境研学课程的学习过程。例如，在博物馆环境保护研学课程学习成效评价时，不仅需要针对动手制作成品或进行调查报告的活动，考查学生环境保护意识与相关做法；还应当考评学生在集体性互动中，是否达成了对身体与环境、他人与自我环境保护观念的批判性和反思性的认知，以及学生是否在共同解决集体性任务中做出共情表达或同理行为。

此外，教师还要持续性改进学习成效评价方式，在原有认知纸笔测验、态度询问记录的基础之上，延伸开发更合适的评量模式，以期如实了解课程成效。常规的博物馆环境保护研学课程评价主要是以过程性评价方式为主，虽然此种评价方式体现了对研学过程的考核，但是其难以将学习及时转化为实践能力。为此，教师可以针对学生在博物馆环保研学课程学习中不能将理论与实践相结合的问题，设计产品制作、调研报告与模型建构等活动，以建立促进实践能力发展的课程评价方式，指向价值体认与责任担当、问题解决与创意物化。

（三）鼓励专业人员与教师的共同指导

持续推进博物馆环境保护研学课程，提升学生环境素养的关键在于构建一支高素质的研学教师团队。学校生态环境保护研学的指导教师虽然具有相关学科知识，但是在专业知识的储备、跨学科的环保知识统整，以及社会时事认知与实践等方面较为薄弱。因此，学校在开展博物馆环境研学课程体系时要鼓励专业人员与教师共同参与指导。学校要加强与相关部门的沟通，组建多元化的研学课程指导团队。一方面，博物馆讲解员要积极参与学校环境保护研学课程设置的过程，提升博物馆环境保护研学课程的整体质量。例如，博物馆讲解员要将个人丰富的讲解知识融入研学课程编写中，以此增强学生的认知层面。另一方面，要发挥社会力量，鼓励社区、生态保护研究等机构积极参与环境保护研学课程建设。例如，台湾科工馆针对园区学习资源平台的开发，在科工馆网页的教育资源中强化户外园区植物资源网页与民众的交互，这为学校师生开展课外活动提供了平台，同时也为学生综合素养的发展助力。

［参考文献］

［1］卢锋.自然灾害教育视域下学校开展生命安全与健康教育探讨[J].中小学班主任，2022（10）：4-7.

［2］丁奕然，李雁冰.《义务教育生物学课程标准（2022年版）》解读与教学建议[J].天津师范大学学报（基础教育版），2022，23（03）：7-12.

［3］付伟，罗明灿，陈建成.碳足迹及其影响因素研究进展与展望[J].林业经济，2021，43（08）：39-49.

［4］刘丽，李晓丹，王丹，等.博物馆教育活动分众化设计的思考与实践：以大连自然博物馆为例[J].中国民族博览，2019（14）：201-203，214.

［5］王思源.促进地理学科核心素养发展的表现性评价设计：以“资源枯竭型城市鹤岗的发展探索”为例[J].天津师范大学学报（基础教育版），2020，21（02）：86-91.

［6］黄元国.基于生态场馆的高中生态教学实践及思考[J].环境教育，2020（03）：66-67.

［7］李鹏.论职业教育“以评促学”：过程机理与效用表征[J].湖北社会科学，2019（05）：149-154.