历 晶 刘 娇 陈红君

（1.长春师范大学国际教师教育学院，吉林 长春 130032；2.长春师范大学物理学院，吉林 长春 130032）

2022年4月，教育部颁布《义务教育物理课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》），［1］其中内容要求和学业要求采用“行为条件＋行为动词＋内容”的表述方式呈现，直接反映课程内容的明确性和目标的可操作性，是教育工作者进行教学设计、教材编写、考试评价的依据，具有重要的研究意义.本研究试从物理学科核心素养的视角重构教育目标的分类编码框架，对课程标准中行为动词进行统计分析，以期深刻理解课程内容，帮助教师在内容选择、目标设计、评价设计上有的放矢，贯彻新课程标准的要求.

1 动词统计的依据与原则

《新课标》从原来的“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”的三维目标，发展为“物理观念”“科学思维”“科学探究”“科学态度与责任”的核心素养目标维度，需要重构目标分类框架.

1.1 行为动词的编码框架

基于物理学科核心素养的维度构成，重新构建目标分类框架，如表1所示.物理观念是以物理知识为基础，是物理概念和规律在头脑中的提炼与升华.参照布鲁姆认知领域分类，［2］将物理观念分为知道、理解、应用、综合4个水平.科学思维是具有意识的人脑对自然界中事物的本质属性、内在规律性及自然界事物间的联系和相互关系的间接的、概括的和能动的反映.［3］参照于海波教授构建的教学目标层次，［4］结合对课标内容的编码结果进行修订，将科学思维分为引导定向、自主定向、批判、创新4个水平.科学探究是人们探索和了解自然、获得科学知识的主要方法.基于霍恩斯坦的教学目标分类理论，［5］将科学探究分为知觉、独立操作、内化、精熟4个水平；科学态度与责任是科学家所具备的精神与态度，科学、技术、社会、环境间的复杂关系以及处理社会性议题时应采取的理性态度与合理做法.［6］参照克拉斯沃尔等人提出的情感领域目标分类，［7］将科学态度与责任分为接收、反应、保持、形成4个水平.

表1 基于核心素养的内容-水平目标分类

详细阐述动词认知水平的内涵，如表2所示.

表2 行为动词编码框架与内涵例析

续表

1.2 行为动词的统计原则

按照表2所示编码框架，借助Nvivo软件，对《新课标》中课程内容要求与学业要求的陈述条目中出现的行为动词进行系统编码，发现基本能涵盖《新课标》中的行为动词，共得到100条内容目标.由两名经过编码训练的研究者逐条进行独立编码，并对不一致的编码进行协调直至达成一致后方可进入下一条目的编码，最终编码者一致性系数达到0.86，能作为行为动词统计分析的依据.编码统计过程中遵循指向性原则和显性化原则.

1.2.1 指向性原则

行为动词统计的指向性原则指仅统计用于描述行为的动词.《新课标》采用“条件＋行为＋内容”的描述方式呈现具体的“内容要求”，有些表述也将“条件”省略，直接以“行为＋内容”呈现，比如，“1.1.3（条件）经历物态变化的实验探究过程，知道（行为）物质的熔点、凝固点和沸点（内容），了解（行为）物态变化过程中的吸热和放热现象（内容）”.编码统计时，知道、了解都在统计对象中.

此外，行为主要用动词来表示，但动词的使用并不局限于行为，条件和内容部分也会使用动词，如运动和相互作用主题中2.3声和光中“通过实验，认识声的产生和传播的条件”，此内容要求中，有4个动词，实验、认识、产生、传播.其中“实验”是“声的产生和传播的条件”的条件，产生和传播是“声的产生和传播的条件”的内容，所以笔者只统计此条中的“认识”.

1.2.2 显性化原则

行为动词统计的显性化原则指仅统计明确写出的动词，对暗含的动词不予统计.如能量主题下，学业要求中：“认识机械功、热量、电功、热值等是与能量转化或转移密切相关的物理量，知道它们的含义.”根据汉语习惯，尽管在热量、电功、热值前没有添加相应动词，但仍能判定其行为动词为“认识”.但由于认识只出现1次，所以仅统计1次.

2 统计结果及分析

2.1 课程内容中动词使用倾向分析

对《新课标》中总目标要求、内容要求与学业要求部分的动词进行统计，按频次排序，结果见表3.统计发现，《新课标》中使用动词68个，动词出现总频次为339次.其中了解、知道、探究、认识、测量、具有……意识等动词词频较高，占据总词频的39.5%.

表3 《新课标》行为动词的词频统计

对比2011年版《义务教育物理课程标准》中的动词使用，《新课标》的动词使用呈现明显的多样性、针对性、个性化的倾向.

多样化的行为动词丰富了传统内容主题的水平要求.同2011年版课标相比，“物质”“运动与相互作用”和“能量”3大主题为传统内容主题，涉及物理学3个基本内容领域，是教师发展学生核心素养的重要载体.《新课标》在传统内容主题中出现了许多新动词，例如，“物质”主题下新出现了：形成、归纳总结、引用证据、养成、质疑、感受、获得、体会等行为动词.“运动和相互作用”主题下新出现了：解决、分析、指出、提出、制定、表述、撰写、关心等行为动词.“能量”主题下新出现了：寻找、质疑、发现并提出、读取和记录、分析和处理等行为动词.行为动词的多样化，丰富了传统内容主题的水平要求，在表述上更加丰富多样，更加有利于教师对学生学习效果实施多样化评价.

针对性的行为动词聚焦学生物理学科核心素养发展.《新课标》围绕核心素养各个角度使用了有针对性的行为动词，在学业要求中的体现尤为明显.例如，物理观念常用行为动词包括：认识、解释、解决、形成、深化、领会等动词.针对科学思维领域使用了“归纳总结、引用、独立思考、质疑、具有……意识”等动词.针对科学探究领域使用了“发现并提出、作出、制订、表述、撰写”等动词.科学态度与责任常用行为动词包括：体验、体会、分析、关注、养成、践行等动词.《新课标》围绕核心素养各方面使用了个性化行为动词，教师在发展学生某方面核心素养时可侧重选择恰当的行为动词制定教学目标，进而凸显物理课程的育人功能和价值.

个性化的行为动词描述新增主题的水平要求.相较于2011年版课程标准，《新课标》增加了“实验探究”及“跨学科实践”两大主题，其中“实验探究”主题涉及学生必做实验，对培养学生核心素养具有独特价值.“实验探究”主题有针对性地使用“探究”与“测量”这两个行为动词，“探究”频次高达12次，“测量”9次.“跨学科实践”主题涉及物理学与日常生活、工程实践和社会发展相关的内容，“跨学科实践”主题有针对性地使用“发现……问题、说明、体会、分析、探索、独立思考”等行为动词，在表述上更加精确具体，更具有可测量性，有利于教师对教学深度的把握以及对学生学习效果的评价.

同时《新课标》中使用了30个感到、联系、深化、领悟等单频动词，种类占动词总数的43.4%，词频占8.6%，30个单频动词中，探究领域的单频行为动词数量远大于其他领域.可见，新课程不仅关注常规学习领域的共性化描述，而且更注重使用针对性动词对科学探究领域目标进行个性化描述.

2.2 课程内容的动词分类统计

2.2.1 不同内容主题的动词差异化分析

对5大内容主题中行为动词进行内容维度的统计，结果见表4.

表4 不同内容主题的行为动词频次统计

“物质”“运动与相互作用”和“能量”3大主题是物理学的基础知识领域，在物理观念领域行为动词频次都最高，主要使用了解、认识、知道、举例、描述、形成、体会、解决等常见的行为动词，这些行为动词具有基础性、综合性特点，教学目标应聚焦物理学的基本概念、规律、技能、方法等，做到重点突出.“实验探究”主题包括学生必做实验，在科学思维与科学探究领域动词频次最高，主要使用“探究”与“测量”这两个行为动词，这些行为动词具有明显的操作性，教师应为学生创造实践机会，提升学生操作技能和探究能力.“跨学科实践”主题涉及物理学与日常生活、工程实践和社会发展相关的内容，在物理观念和科学思维领域频次最高，主要使用发现……问题、说明、体会、分析、探索、独立思考等行为动词.这些行为动词具有明显的跨学科、实践性、开放性特点.因此，在教学中，教师应注意选择具有综合性和实践性课题，指导学生制定可行的实践方案，培养学生运用知识解决跨学科问题的综合能力.

2.2.2 不同素养领域的认知水平特点分析

从核心素养维度与认知水平维度对行为动词进行频次与频率统计，结果见表5.物理观念领域行为动词词频164次，占据总词频的48.2%.其中“知道”水平使用动词频次最高，《新课标》对学生掌握基础物理知识的要求最多，旨在“扎实基础，打好地基”.科学思维领域行为动词出现88次，占据总词频的25.7%，其中“引导定向”水平使用动词频次最多，可见，引导探究是形成科学思维能力的主要手段，应作为主要的学习方式.科学探究领域行为动词出现53次，占据总词频的15.5%，其中“独立操作”水平使用动词频次最多，启示我们重视学科实践，在“做中学”、在“做中教”、在“做中求进步”.科学态度与责任领域行为动词词频36次，占据总词频的10.5%，行为动词“形成”水平使用动词频次最多，旨在注意培养学生形成科学态度、正确价值观以及坚定的意志品质.

表5 不同素养维度上的行为动词水平频次统计

同2011年版物理课程标准相比，《新课标》中高阶认知水平的行为动词使用频率明显增多，整体教学难度增大.其中，物理观念领域用“形成、体会”等行为动词，关注“综合”水平的目标实现，期望学生能做到知识整合，解决复杂问题，形成学科观念，例如，初步形成物质观念、运动和相互作用观念、能量观念.科学思维领域用提出、表达等行为动词表征“创新”水平，例如，能运用所学知识分析日常生活中的安全问题，提出解决方案，践行安全与健康生活.科学探究领域用表述、撰写、解决等行为动词表征“精熟”水平，即学生能够熟练地表述并解决问题，例如，能撰写实验报告，书面或口头表述科学探究的过程和结果.科学态度与责任领域用形成、养成、践行等行为动词表征 “形成”水平，即能够对某类现象或刺激持有稳定的、持久的、一致的心理和行为倾向，例如，逐步养成实现中华民族伟大复兴的责任感与使命感.

3 结论与建议

依据编码框架统计行为动词在内容维度与认知水平维度上的特点，有利于一线教师明确行为动词内涵，深刻理解课程的内容要求，帮助教师在选择教学内容、制定教学目标、设计评价任务等问题上有的放矢，贯彻新课程标准的要求.

3.1 明确不同内容的素养要求，合理选择教学内容的深度与广度

核心素养是知识、能力和态度的整体因应互动体系，具有跨越各种社会场域和学习领域的广度，且牵涉到反省思考的高阶心智以及复杂行动学习的深度.明确不同内容的素养目标，有利于教师充分认识教学内容的深度与广度.

在教学内容的广度选择上，一方面要挖掘学科知识的素养价值，关注同一个课程内容在不同素养维度上的要求，另一方面还应从单元或大概念的视角整合课程内容要求，形成结构化的教学内容.例如，“认识浮力”内容，标准中要求：（1）物理观念上，要帮助学生建立运动观和相互作用观；（2）科学思维上，要培养学生建模能力、科学推理、创新能力；（3）科学探究上能够根据实验现象提出猜想与假设，通过实验得出结论，进行合理的论证，发表自己的看法.相应的教学内容上要围绕浮力的基础知识选择可实现素养目标的学习任务，如（1）认识生活中的浮力现象；（2）通过观察水中橡皮膜凹陷程度，找到浮力产生的原因，小组讨论并自主设计测量浮力的方法；（3）实验探究影响浮力大小的因素，形成严谨的科学态度与合作精神.从“认识浮力”到“探究影响浮力大小的因素”再到“物体的浮沉条件”，层层递进.

在教学内容的深度选择上，需要准确把握行为动词的认知深度，明确教到什么程度，根据不同内容的素养要求，合理确定内容的教学深度.例如：“浮力”单元，物理观念中需使学生头脑中形成运动观与相互作用观，需培养学生达到“形成”这一认知水平；科学思维培养建模能力、科学推理、科学论证、创新能力，需培养学生达到“创新”水平；科学探究包括探究影响浮力大小因素等5个探究活动，需要学生达到“精熟”水平；科学态度与责任需培养学生形成批判、创新的探究精神与严谨、求实的科学态度，需培养学生达到“形成”水平.

3.2 依据行为动词要义及认知水平内涵，制定具体可测的教学目标

教学目标是教学活动预期结果，是课堂教学的起点和终点.［8］根据行为动词的内容维度与认知水平维度上的内涵，理解行为动词的要义，二者结合制订教学目标，使教学目标可操作、可观察、可测评.

《新课标》中出现了词频较高的行为动词，如了解、知道、探究、认识、具有……意识、用……分析等，共计234次，占总词频的69%.教师需要掌握这些高频动词的要义及认知水平内涵，设置符合认知水平要求的教学目标.了解、认识和知道，属于低认知层次，表现为认识和记忆学习材料的某类单一属性，如概念、意义、特征等，范围较广；认识、用……分析、解释、用……解决等动词则属于综合认知水平，需要学生用自己的语言表达概念，能建立起概念外延性的联系，能解释、举例、比较或说明概念知识；探究、发现侧重独立操作水平，要求学生能完成提出问题，制定调查研究计划，用工具收集、分析、解释数据，交流结果等一系列行为；具有……意识是指对内在的思想、知觉等和外在环境刺激的察觉状态，如有安全用电和节约用电的意识、有关心和保护环境的意识等.

笔者以“运动和相互作用”主题下的“光的反射”知识为例，内容要求目标表述为“探究并了解光的反射定律”，根据了解、探究两行为动词要义，教学目标可设置如下.（1）物理观念：通过实验现象，知道光的反射，会描述和解释生活中有关现象；（2）科学思维：通过学生自制教具，自主探究光的反射定律，体验科学建模的思维过程；（3）科学探究：小组合作探究光的反射定律实验，提出猜想与假设，通过合理的论证，得出结论.

3.3 结合学业要求，明确学生的表现期望，设计评价任务

《新课标》在“内容要求”的基础上，明确提出了各主题课程内容的“学业要求”，细化了主题内容在核心素养目标下的具体表现，是课堂评价和考试的主要依据.结合内容要求和学业要求设计学习目标和评估任务，是实现“教—学—评”一致性的重要前提.在学业要求中，“物质”“运动和相互作用”“能量”主题的物理知识领域行为动词频次最高，教学中，教师应注意使用选择性反应评价、论述式评价考核基础知识的理解和综合应用，为发展学生核心素养打牢知识地基；“实验探究”“跨学科”主题下科学思维与物理情意领域行为动词频次最高，足见这一主题的考查重点，教师应采取承载思维与情意目标的表现性评价任务，为学生提供创新实践机会.例如，“运动和相互作用”主题下的凸透镜成像知识，内容要求目标表述为“探究并了解凸透镜的成像规律，”［9］物理观念领域目标的行为动词是“了解”，科学探究领域的行为动词是“探究”，但了解和探究的具体表现是什么呢？结合学业要求，我们就能明确学习表现：（1）用这些知识（凸透镜成像知识）解释自然界和生活中的常见现象；（2）能在关于凸透镜成像的探究实验中，提出问题，制定初步的实验方案；（3）通过对数据的比较和分析进行判断，得出结论.结合这些要求设计相应的评价任务：（1）观察生活中凸透镜成像的情境，能清晰描述成像特点；（2）能根据观察的现象提出“凸透镜成什么样的像与哪些因素有关？”的问题；（3）能利用所学说出3种判断凸透镜焦距的方法.用学生课堂中在上述任务中的表现，评估学习目标的达成度，做到教（课程内容要求）、学（学业要求）、评（课堂评价）的一致性.