文/董连忠 金娜 何晓阳

引言

诊断性语言测评是新一代测试理论在语言测试领域的实践应用,旨在通过提供细化的（finegrained）信息反馈，鉴别被试语言能力上的强项与不足，以便采取有针对性的补救措施，帮助学习者优化学习策略、改进学习方法、提高学习效果（Alderson，2005）。外语学习中，阅读是读者内心的一个看不见、摸不着，且难以界定、描述、说明（externalize）和观察的加工过程。受应用语言学及二语习得理论的影响，学者们对阅读及阅读能力的认识也渐趋深入，从20 世纪初基于结构主义语言学和转换生成语言学的词汇和语法的阅读（理解），到受行为主义心理学影响的“自下而上”“自上而下”、交互教学模式和图式理论模式的提出，阅读研究对语言教学和语言测试研究及其发展产生重要的指导意义（Alderson et al.，2015；党寒，2017）。虽然学界目前对语言能力成分的构成仍未达成共识，但多数学者对阅读能力的多元可分性表示认同，认为教授阅读微技能可提高学习者的阅读能力（Jang，2005）。本研究依托“优诊学·高中英语诊断学习系统”平台，对某中学高一11 班41 名学生开展了为期2 个学期的阅读微技能诊断测评实验研究，探析其实际效果及教学中存在的相关问题，以期为同行提供教学启示，促进高中英语教学的不断发展。

阅读诊断测评

阅读是认知诊断研究应用的主要技能，早期的阅读诊断测试研究可追溯到20 世纪90 年代，主要围绕诊断测试使用技术（Hartz et al.，2002）、重要特征（Alderson& Huhta，2005）、实验框架（Alderson et al.，2015）和评价方法的可行性（Harding et al.，2015）等方面进行了探究，为后期诊断测评实验研究提供了理论依据和方法指导。

国外阅读诊断测试研究主要是基于大型英语考试开展的形成性认知诊断。Jang（2005）通过口头分析模式和技能诊断建模——融合模型——识别考生完成托福考试阅读测试中需要的9 种属性；Lee &Sawaki（2009）以专家判断的方式识别托福考试听力和阅读测试中考生使用的微技能，研究结果显示托福阅读测试主要涵盖理解词义、理解细节信息、汇总信息（connecting information）和信息组织加工4 种微技能；Li（2011）通过使用融合模型（fusion model）预测被试阅读微技能使用情况，生成了被试的阅读技能掌握情况表，并讨论了阅读测试认知诊断研究的相关问题；Fatemeh &Seyyed（2017）探析了如何使用认知诊断框架开发用于诊断目的的阅读理解测试，验证了上文提及的9 种属性，研究结果既有益于教师准备针对学生学习不足的阅读材料和课上需强调的相关问题，也可作为对学生进行个性化辅导的依据。

国内阅读诊断测试研究近年来也取得了令人瞩目的成果，既有理论介述（武尊民，2017）和认知诊断模型的探究（马晓梅，2008），也有对诊断测试（工具与方法等）的应用研究（康红兵，2020），还有对诊断测试系统的研发与实践探索（杜文博、马晓梅，2018），但鲜有针对高中英语阅读诊断测评开展的实验研究。本文以某中学高一11 班41 名学生为例，探究诊断测评对高中英语阅读教与学的实际效果，以丰富外语阅读诊断测评应用研究。

研究设计

1．研究问题

（1）11 班学生的英语阅读微技能诊断结果如何？

（2）诊断后采取了哪些教学补救措施及其效果如何？

2．实验对象

参与研究的受试为某中学高一11 班的41 名学生（男20，女21），平均年龄16 岁。他们中的大多数来自该校附近的农村地区，其中11 人为某地区的少数民族代培生，实验前他们仅有一年的英语学习经历（高中预科）。

3.研究工具

本研究使用了定量与定性研究相结合的混合法，研究工具为诊断测试和教师访谈。本文使用了前、中、后三次诊断测试成绩和教师访谈内容。三次诊断测试满分均为30 分，共考查了 “了解文章大意”“理解观点信息”“推测生词含义”“找出特定信息”“确定句间逻辑”5 个阅读微技能（前测4个）。施测时间分别为第一学期初（前测）、第二学期初（中测）和第二学期末（后测）。

教师访谈采用了半结构式访谈的形式。访谈内容主要是教师对诊断测试、英语学习、教学补救措施及效果等方面的实际感受和看法。最后采用SPSS16.0 软件对诊断测试成绩和问卷调查数据进行了分析。

结果与讨论

为全面了解学生的英语学习情况，该班学生在实验前参加了满分300 分的“优诊学”综合英语能力（词汇和语法）诊断测试。全班平均成绩90 分，得分率30%，其中11 名代培生平均54 分，得分率仅为18%。表1 显示了该班学生前测（n=41）的平均分、及格及以上人数和得分率情况。

表1. 三次阅读诊断测试情况（M=平均分）

如表1 所示，前测考查的4 个微技能平均分均较低，其中“理解观点信息”最低（M=10.0），得分率仅为33.3%，“推测生词含义”最高（M=13.9），得分率46.3%；及格及以上人数/百分比(n≧18/%) 一 行 显 示，4 个 微 技能均仅有少数学生及格，“理解观点信息”最少（n=8），占全班的19.5%，“推测生词含义”最多（n=18），占43.9%。 基于前测结果，研究者就阅读微技能的使用情况与任课教师（T）进行了访谈：

很多学生对文章的理解还是停留在对单词、短语（层面）的理解之上，不能够从整体把握作者（写作）意图和篇章段落的意思，（这也）直接造成了学生的阅读速度不快，或不能集中精力读完全文……（T）

可以看出，虽然阅读过程中使用微技能可以帮助学习者提高阅读效率，但学习者自身的语言知识对其阅读理解有重要影响。尤其是对基础较差的初学者而言，必要的英语语言知识会对他们理解文章内容以及他们的阅读速度和微技能使用产生一定的影响。

针对该班学生英语基础较差的学情，教师在前测后采取了以下补救措施。首先，教授构词法知识、扩大词汇量。在课堂导入阶段，教师在介绍背景知识的过程中有针对性地讲解课文中的重点词汇，减少学生阅读过程中的生词障碍，同时通过拓展相关的词根、词缀等构词法知识，扩大学生的词汇量和对生词的全面理解。其次，结合课文讲解教授阅读微技能的使用。课前教师根据文章的体裁、题材和内容等方面布置相关问题，让学生通过预习课文熟悉所学内容，激发他们对所学文章的背景知识和学习兴趣。课文讲解过程中，教师先采用‘自上至下’的方法，帮助学生预测文章内容和段落主旨大意，培养他们的阅读策略使用意识；然后再依据课前布置的任务有针对性地引导学生回答问题，提高他们的阅读微技能使用能力。第三，增加微技能使用实践。为巩固课上所学技能，课后学生通过完成教师布置的“优诊学”系统中的智能阅读理解练习，巩固并提升阅读微技能使用能力。经过一个学期的教学补救，第二学期初实施了第二次诊断测试，即中测（n=40）。

中测考查的微技能增加了“确定句间逻辑”。表1 显示，前测考查的4 个微技能平均分和得分率均有所提高，“了解文章大意”（M=15.5）和“推测生词含义”（M=15.2）得分率均提升到50%以上；“理解观点信息”提升幅度最大，由前测的33.3%（M=10.0）提升到43.7%（M=13.1）；新增加的“确定句间逻辑”平均分最低（M=12.6），得分率为42.0%。及格及以上人数/百分比一行显示，“了解文章大意”最多（n=25），占全班的62.5%，“理解观点信息”最少（n=9），占21.9%，新增加的“确定句间逻辑”（n=17）占41.5%。与前测相比，仅“推测生词含义”及格人数比例略有所下降，由前测的43.9%（n=18）下降到39.0%（n=16）,其他3 个微技能及格人数均有所增加。

中测后教师对该班学生实施了学习策略问卷调查。基于调查结果，教师在讲解课文的过程中又有意识地增加了阅读策略使用活动，旨在增加学生学习策略的认知和使用意识的同时，提升他们的阅读微技能使用能力。实验结束前实施了第三次诊断，即后测（n=40）。

如表1 所示，后测5 个微技能平均分仍均未及格（Mean＜18）。其 中“ 推 测 生 词 含 义” 最 高（M=15.5）,得分率51.7%，“找出特定信息”最低（M=11.9），得分率39.7%。及格及以上人数/百分比与中测相比，“理解观点信息”“推测生词含义”“确定句间逻辑”3 个微技能及格人数比例有所提升。“理解观点信息”增幅最大，由中测的21.9%（n=9）提升到52.5%（n=21）。然而，“了解文章大意”和“找出特定信息”2个微技能及格以上人数比例也出现了不同程度的下降，其中“找出特定信息”下降幅度最大，由 34.2%（n=14）下降到15%（n=6），表明个别学生的阅读微技能使用仍不稳定。图1 显示了三次诊断测试平均成绩的总体变化情况 。

虽然三次测试考查的微技能平均分均不及格（M＜18），但除“了解文章大意”和“找出特定信息”外，受试的其他微技能使用能力均有所提升。其中“理解观点信息”增幅最大，表明教学补救取得了一定的成效。本研究也发现了一个突出问题——三次诊断测试考查的阅读微技能均有个别学生得 0 分。经核实发现，这些学生中的大多数为代培生，由于实验前他们仅上过一年的高中英语预科，英语学习时间短、基础差，阅读微技能教学补救对他们的阅读理解表现未产生影响。实验结束后，研究团队与教师进行了访谈：

图1. 三次诊断测试均值比较

刚开始，学生只是被动地接受我的引导，按照我的要求完成课堂任务。经过几次练习之后，学生逐渐习惯每次读课文之前先看题目、小标题和图片等来预测文章内容。（T）

可见，教学干预起到了一定的教学效果，增加了他们的阅读策略使用意识。然而教师同样发现：

经过几次阅读理解练习，我发现学生能够读完文章、认识单词，但就是不能做对题目，尤其是主旨大意题和推断题。实际上，（后来发现）学生对文章的整体性把握比较弱，（因而）不能在较短的时间内得到一个general idea。（T）

可以看出，该班学生英语基础整体薄弱，尤其是对高中入学前仅学过一年英语的少数民族代培生来说，他们需要解决的主要问题也许并非是如何使用阅读微技能，而是因语言知识欠缺而造成的阅读障碍，因而教学补救对提高他们的阅读微技能使用效果有限。

结论与启示

通过一学年的教学实验研究，研究者发现教学补救提升了多数学生的阅读微技能使用水平，增加了他们的阅读策略使用意识，但个别英语基础较差学生的阅读微技能使用能力未发现变化。沉淀下来，本研究得到如下启示：

首先，梳理语言基础知识，综合研判诊断反馈。阅读是一种复杂的心理活动，外语学习者阅读微技能的诊断反映出的并非仅是策略使用问题，也与其掌握的词汇和语法等语言基础知识、语篇理解能力、有效信息处理能力、对文本的评价和理解的能力等多种因素有关。此外，诊断测评涉及的范围较为宽泛，仅靠诊断考试结果难以获得真实、有用、全面的诊断信息，应采取多元评价方式获取诊断信息（武尊民，2017）。因而教师应注重梳理学生的语言基础知识，综合研判诊断反馈，从而制定并实施行之有效的“补救”措施。

其次，增加个性化辅导，实施有针对性的“补救”。诊断测试有别于其他考试的独特之处是能够提供细化的反馈信息，从而有助于教师有的放矢、因材施教。然而，由于学习者在语言知识、技能、学习策略及学习风格等方面的个体差异较大，教师应通过开展相关的学习活动，根据诊断反馈有针对性地增加个性化辅导和学生间的学习经验交流，帮助他们调整学习策略、改进学习方法，促进教与学效果的有效提升。

第三，加强学习方法的策略培训。自20 世纪70 年代以来，语言学习策略研究取得了一系列的成果，从策略的界定、分类到策略的使用等得到越来越多学者和一线教师的关注。然而，外语教学中仍存在“重知识、轻技能”的现象，尤其是对学习策略的有用性的认识不足，如帮助理解、学习和记忆新信息是否有助于提升学习效率和自主学习能力等并未得到应有的认同。外语教学中教师在教授语言知识的同时，加强学习方法的策略培训、增加学习者的策略使用意识是提升教学效果的重要途径。

近年来，语言诊断测评的促学作用得到了越来越多业内人士的认可。随着《中国英语能力等级量表》的投入使用和国家英语能力等级考试的研制，学界对测试理论与实践的探索也渐趋深入。本研究仅以一所普通高中一个班的41 名学生为例探析了“优诊学·高中英语诊断学习系统”在高中英语阅读教学中的实践应用，所得结论有一定的局限性，研究结果也有待对不同地区的多所高中、不同学情的多个班级学生更全面、更深入的研究来予以验证，以探析诊断测评的促学效应，促进二语阅读教学理论与实践的不断完善与发展。